21 novembre 2003

LABORATORIO DI TIROCINIO

PRIMO INCONTRO

 

Dedicheremo questo primo incontro alla presentazione e all’organizzazione del lavoro di laboratorio.

IL LABORATORIO DI TIROCINIO

La normativa recita che obiettivo del tirocinio è l’acquisizione e lo sviluppo di competenze legate all’esercizio effettivo dell’insegnamento.

Elementi caratterizzanti del tirocinio sono l’elaborazione, l’organizzazione e la sperimentazione nella scuola di progetti di lavoro e di ricerca didattici, in stretto collegamento con le attività di laboratori di didattica disciplinare.

Il tirocinio si articola, secondo la normativa, in due momenti, strettamente collegati: il laboratorio di tirocinio e il tirocinio in classe.

Cerchiamo di chiarire la natura e il senso di questi due momenti.

Oggi si fa un uso molto ampio e per nulla univoco del termine laboratorio. Si parla di laboratorio di storia, di filosofia, di didattica, di tirocinio… Non ci interessa per il momento la differentia specifica, quanto il genus proximum: che cos’è il laboratorio? Il termine si collega ad un’idea di didattica attiva, in cui il sapere non è ricevuto come nella lectio, ma scoperto attraverso un’attività che ha, almeno, due caratteristiche: la collaborazione tra i ricercatori, la manipolazione delle cose.

E’ tutto qui il laboratorio? Credo che siano condivisibili e generalizzabili le osservazioni di Dano Turrini: "Chi ha provato a digitare in un motore di ricerca le parole <<laboratorio di storia>> è certamente rimasto sorpreso davanti alle migliaia e migliaia di pagine, documenti, siti che la grande rete segnala […]. Una semplice ricognizione nelle scuole in cui operiamo può mostrarci che sotto la voce <<laboratorio di storia>> passano ormai tutte le attività didattiche che ambiscono – lodevolmente – a distaccarsi dal modello della lezione frontale e a coinvolgere in qualche modo gli studenti: un lavoro di gruppo, una lezione dialogata, una ricerca in biblioteca, una visita guidata. E’ lodevole ma non è ancora – o non è di per sé – laboratorio […]. E’ singolare – e denuncia forse un vizio idealistico oltre a una certa approssimazione metodologica – che si continui a parlare di laboratorio di storia, e a praticarlo, in assenza degli strumenti che lo rendono possibile" (DANO TURRINI, Il laboratorio in classe, in GIANCARLO ANGELOZZI, CESARINA CASANOVA, a cura di, La storia a scuola, Carocci, Roma 2003, p. 114).

Ora, se queste osservazioni sono valide, e se ci provassimo a chiedere quali siano gli spazi e gli strumenti che possono rendere il nostro un laboratorio, le conclusioni sarebbero sconfortanti: ci troviamo in uno spazio non sufficientemente attrezzato, i nostri strumenti didattici sono del tutto inadeguati.

Per dare comunque un senso alla nostra attività, possiamo far riferimento alle osservazioni di Armando Girotti, esperto di didattica della filosofia (cfr. ENRICO BERTI, ARMANDO GIROTTI, Filosofia, Editrice La Scuola): in un suo contributo, apparso sul sito di "Athena – Associazione per la didattica della filosofia"  egli osserva che "non è chiaro che cosa sia un laboratorio"; questa assenza di "un modello consolidato" di laboratorio "da una parte è un bene, in quanto in assenza di normativa la prescrittività cede il posto alla libertà, dall’altra è un inconveniente perché può aprirsi all’estemporaneità e alla banalizzazione della progettazione"; continua sottolineando come nell’accezione comune il laboratorio porti con sé l’idea di operatività, collaborazione, progettualità e sperimentazione. Il laboratorio non è pertanto il luogo dove si trasmetta un sapere consolidato, ma dove questo viene co-costruito. Egli conclude che "il laboratorio di filosofia […] più che fondarsi sul verbo ‘applicare’, si regge sul verbo ‘progettare’ e poi sul verbo ‘realizzare’".

Da questo intervento penso che si possano trarre indicazioni per ciò che faremo in queste ore: collaboreremo insieme, confrontandoci con le cose, trasformandole e controllando passo a passo ciò che abbiamo costruito.

Per pensare quello che dovrà essere il nostro laboratorio possiamo usare un’altra immagine, molto diffusa nel dibattito sulla didattica: quella della "comunità di apprendimento", che così troviamo sviluppata in un recente studio:

"La formazione […] cambia. Diventando un processo meno asimmetrico; e in questa democratizzazione della formazione è lecito chiedersi se tale processo possa servire a far cambiare anche altri contesti o/e ‘luoghi’ nella stessa direzione. Si può eliminare, per esempio, il potere e l’esercizio di un ruolo di predominanza nelle relazioni educativo/formative?

L’autoformazione sembra, in questo senso, una soluzione praticabile, se inserita però all’interno di un orizzonte intersoggettivo, che aiuti ad evitare le derive solipsistiche. Orizzonte che diviene percorso, e processo, di apprendimento comune che, pur non eliminando completamente il ruolo del formatore/educatore, e la sua auctoritas, attenua e riduce le distanze. I ruoli fondamentali dell’autoformazione possono quindi essere sintetizzati e messi in evidenza nel modo seguente:

a. come autodirezione della propria conoscenza;

b. come metapprendimento: cioè esplicitazione (autoriferita ed eteroriferita) dei modelli soggettivi dell’apprendere;

c. come formazione continua, esigenza complessa (la flessibilità, la mobilità – gli adulti in formazione continua, perché gli adulti […] apprendono solo se viene valorizzata la loro esperienza;

d. come garante delle identità personali, plurime, e sociali, mobili, di tutti i soggetti coinvolti nel processo.

Il rapporto insegnamento/apprendimento si dirige così verso una comunanza di intenti e interessi di apprendimento non più riconducibile semplicemente a un procedere gerarchico, modello entrato in agonia in più contesti (dall’istituzionale all’aziendale), ma si sposta verso una comunanza di bisogni, intenzioni, interessi e progettualità soggettive, che partono cioè dal soggetto, le quali poi portano verso quello che potremmo definire comunità d’apprendimento. Con questo termine intendiamo tutti quei processi che riuniscono in sé azioni altrimenti individuali di autoformazione per obiettivi comuni […] di apprendimento" (FEDERICO BATINI, ANDREA FONTANA, Verso le comunità di apprendimento, "Rivista dell’istruzione", 2, 2000, pp. 266-273).

Certamente, nel corso di questi incontri metteremo in questione questa definizione di "comunità di apprendimento", cercando di prenderne "sul serio" proprio la dimensione "comunitaria"; in ogni caso, dovremo cercare di costruire una "comunità di apprendimento", sia nello spazio dell’aula, sia in quello virtuale del web.

IL TIROCINIO

Per quanto riguarda la definizione del tirocinio in classe, io partirei dall’esperienza, quella indiretta che posso evincere dalle riflessioni di tirocinanti e supervisori sui primi cicli della scuola, o quella diretta, acquisita svolgendo la funzione di docente accogliente per due anni, prima, e di supervisore di tirocinio, per altri due anni poi.

E’ stato più volte osservato, come segno della tendenza della scuola a riprodurre se stessa, che il giovane docente è portato a imitare il modello dell’insegnante che ha conosciuto quando si trovava sui banchi di scuola. Si conclude da ciò che è opportuno che il futuro insegnante si confronti con diversi modelli, al fine di scegliere una propria strada.

Non so quanto sia conclusivo questo argomento, che pure non manca di plausibilità. Esso si basa su un’immagine deterministica della formazione tradizionale del docente, che è solo in parte vera. Spesso nella nostra più o meno lontana esperienza di studenti sono mancate figure forti, che possano essere assunte come modelli; non è venuto meno, invece, il ricordo dell’insegnante che avremmo desiderato avere e che non abbiamo conosciuto; soprattutto abbiamo sviluppato doti critiche e autocritiche che ci permettono di misurarci con il nostro vissuto. Il giovane docente, pertanto, è alla ricerca di un proprio modo di insegnare. Questa ricerca di un modello è, però, affidata ad una dialettica di tentativi e di errori, in cui rischiano di perire non solo le nostre audaci ipotesi, ma anche gli interessi e le acquisizioni cognitive degli studenti.

Tra le esperienze positive sottolineate dai tirocinanti dei primi cicli delle SSIS vi è la possibilità di aver esaminato e magari sperimentato modelli di insegnamento diversi dall’esperienza necessariamente limitata di ciascuno di noi.

Questa osservazione può essere rinforzata dalla considerazione che il sistema scolastico sta attraversando una fase di profonda, ancorché nebulosa trasformazione, in cui si passa dalla scuola dei programmi a quella dei progetti, in cui la funzione dell’insegnante si modifica, decentrandosi, e così via, tutte trasformazioni rispetto alle quali non troviamo nell’esperienza passata e fissata dalla memoria alcuna risposta.

Un utile spunto di riflessione ci può essere fornito da alcune considerazioni di un sensibile protagonista della trasformazione della didattica della filosofia negli anni Novanta, Fabio Cioffi:

"La didattica non può non essere una didattica complessa. Nella tradizione che abbiamo alle spalle, invece, l’insegnamento è stato visto sovente come conseguenza di scelte uniche, totalizzanti, che dividevano gli insegnanti secondo coppie antitetico-polari (conservatore/progressista; laico/cattolico; severo/tollerante, ecc.), capaci magari di dare identità di gruppo e automotivazione, ma che rimanevano astratte rispetto alla disciplina reale. Il docente conservatore si riconosceva perché aveva il metodo della lezione frontale e organizzava i contenuti dentro la storia della filosofia. Quello <<novatore>> perché si apriva alla discussione con gli studenti e faceva praticare il metodo della <<dissertazione>>. Caricature di docenti, forse, certamente astratte; ma chi di noi non si intravvede in esse?

Io credo che ora sia invece maturata la consapevolezza che la didattica debba utilizzare in maniera intelligente l’insieme delle metodologie che sono in campo, considerandole nel loro complesso come un arricchimento del bagaglio professionale di un docente per far fronte a una qualità differenziata di bisogni e problemi.

Lungo questa linea, la programmazione didattica diventa un’attenta disposizione, nel corso del tempo realmente a disposizione, di esperimenti ed esperienze conoscitive di natura diversa, secondo cinque grandi modulazioni della disciplina filosofica: l’analisi d’opera; l’approccio tematico-problematico; la chiave storica; lo studio d’autore (anche secondo la chiave della biografia); l’intersezione con le altre discipline.

L’immagine che preferisco è quella della filosofia come diàlogos: dialogo con la storia, con i suoi grandi autori, con testi e problemi, con gli studenti stessi, infine, per verificare a noi stessi le risposte alla domanda classica: qual è oggi il bisogno di filosofia?" (FABIO CIOFFI, Sopra il detto comune: "Pensare globale, agire locale". Quale didattica per la "filosofia per tutti", in SFI, La filosofia italiana in discussione, a cura di FRANCESCO PAOLO FIRRAO, Bruno Mondadori, Milano 2001, pp. 249-256).

MOMENTI ESSENZIALI DEL TIROCINIO

1. L’osservazione partecipata. Le esperienze sopra ricordate dovrebbero provare l’utilità di osservare e riflettere sulle diverse esperienze didattiche. Ma non c’è osservazione pura. E’ quindi necessario definire preliminarmente delle domande e dei protocolli di ricerca, sui cui esiti riflettere poi nel laboratorio. Qual è la finalità dell’insegnamento della filosofia? E quella della storia? Come questi insegnamenti contribuiscono alla formazione generale dello studente? Quali competenze vengono sviluppate e come? Come vengono valutate? E così via…
Dobbiamo tener conto, però, del fatto che il nostro non è un punto di vista "da nessun luogo", puramente oggettivo. La nostra osservazione interagisce con il suo oggetto. Con docente accogliente e studenti costituiamo una comunità di apprendimento. E’ opportuno prenderne coscienza per negoziare e controllare queste interazioni, affinché siano produttive.

2. Esperienze collaborative. La tradizione della scuola italiana, specie nelle superiori, è fortemente individualistica. Il tirocinio, invece, è tipicamente un momento collaborativo, in cui viene trasmesso un saper fare facendo insieme. Il docente accogliente – forse per la prima volta – è osservato e si rispecchia negli occhi non degli studenti (su cui ha un potere), ma di un suo pari. Il tirocinante è invitato a partecipare alla comune prassi didattica: lezioni, interrogazioni, ecc. Queste attività collaborative possono allargarsi alla partecipazione alle riunioni di dipartimenti per materie o ad altri momenti collegiali.

3. Partecipazione ad attività didattiche. In molti casi, in una scuola in cui la trasformazione della figura del docente in un facilitatore delle attività di apprendimento comporta un suo decentramento, al tirocinante si possono presentare funzioni specifiche nella vita di classe. Ad esempio, in una classe che si articola in un laboratorio, il tirocinante può seguire gruppi di studenti in attività di recupero o di potenziamento, collaborare alla produzione di un ipertesto, e così via.

4. Progettazione, costruzione e sperimentazione di unità didattiche. E’ opportuno che il tirocinante sperimenti di fronte agli studenti le unità didattiche, alla cui costruzione ha collaborato nel laboratorio o che ha prodotto autonomamente. Anche in questo caso, è possibile una stretta interazione tra laboratorio e tirocinio in classe.

5. Orientamento. Il tirocinio rende possibile uno stretto rapporto tra ricerca universitaria, ricerca didattica e realtà delle scuole medie. Uno dei problemi che sempre più la scuola superiore è chiamata ad affrontare è quello dell’orientamento degli studenti in rapporto ad un’offerta universitaria che si va arricchendo e complessificando. I tirocinanti, che hanno un rapporto più recente e più stretto con il mondo universitario, possono portare le loro competenze nel mondo della scuola superiore. Anche qui si tratta di attivare un processo che include momenti di osservazione di ciò che avviene nella scuola, di riflessione sui limiti dell’orientamento scolastico, di intervento attivo nei confronti degli studenti interessati agli studi storico-filosofici.

MOMENTI SPECIFICI DEL TIROCINIO IN FILOSOFIA

1. Leggere filosofia. La riforma Gentile aveva posto al centro dello studio della filosofia la lettura dei classici. In seguito, l’applicazione della riforma e la definizione dei programmi d’esami, in un clima di crescente limitazione della libertà di pensiero e di controllo totalitario della scuola, aveva portato ad un accantonamento della lettura dei testi a favore dello studio del manuale. Dopo il fascismo, l’avvento di una scuola tendenzialmente di massa non aveva modificato questo stato di cose: nella memoria di molti di noi, lo studio della filosofia si riduceva (o si riduce ancora oggi) allo studio del manuale, quando non degli appunti più o meno dettati dal docente. I reiterati appelli al ritorno ai testi è stato recepito dai programmi Brocca. Negli anni Novanta sono apparsi manuali di nuova concezione, quali Il testo filosofico, che praticavano la centralità del testo. Anche se i dieci anni trascorsi dall’apparizione della fortunata opera edita dalla Bruno Mondadori hanno messo in questione la centralità del testo, rispetto alla centralità dell’apprendimento, o, per meglio dire, del "problema" (il testo è uno strumento con cui riflettere sui problemi), o della "cosa", una delle competenze che l’insegnamento deve sviluppare resta quello della lettura.
Che cosa leggere? Leggere solo testi di filosofia o anche testi di altri generi? Che cosa leggere in classe e che cosa affidare alla lettura dei singoli studenti? Quali operazioni compiere nella lettura? Come costruire griglie e schede di lettura?

2. Scrivere di filosofia. La scrittura è il luogo della riflessione pacata, dell’analisi concettuale, della costruzione e critica delle argomentazioni. Alla tradizione italiana, che privilegia il momento dell’esposizione orale, si contrappone la tradizione francese, che vede nella dissertazione di filosofia un momento centrale della formazione. Attualmente anche la nostra scuola sembra aver compreso l’importanza della filosofia per lo sviluppo della scrittura argomentativa. Modalità di scrittura introdotte con la riforma dell’esame di Stato, quali il saggio breve, sembrano richiedere l’acquisizione di competenze analitiche e argomentative, cui la filosofia può contribuire in modo determinante. Sempre più spesso nella pratica didattica si fa ricorso a svariate forme di scrittura, dall’analisi di testi, alla discussione di tesi, alla scrittura creativa, a quella ipertestuale. "Non solo temi", dunque: qui si apre uno spazio per un monitoraggio delle diverse forme di scrittura in filosofia praticate dalle scuole e per la sperimentazione diretta di esercizi di scrittura (molto utile è la rassegna di esercizi che si trova nel sito "Giardino dei pensieri").

3. Discutere di filosofia. Dal dialogo socratico, l’oralità è stato un momento caratteristico della filosofia. Alcune delle esperienze più vive dell’insegnamento liceale della filosofia sono connesse alla discussione con il docente o con i compagni. Negli anni Settanta una via del rinnovamento della didattica della filosofia è stata proprio quella della discussione, anche se talora essa, lasciata alla spontaneo fluire della conversazione, è apparsa vacua e dispersiva. In ogni caso il momento della discussione sembra dover essere oggetto di particolare cura: è la via migliore, ad esempio, per accertare i prerequisiti e le preconoscenze degli studenti, senza per questo frustrarne le motivazioni, che anzi ne sono in genere accresciute. Favorisce lo sviluppo di un giudizio critico autonomo e, nello stesso tempo, la capacità di confrontarsi con l’altro…
Il dialogo può seguire due direzioni, una verticale, tra docente e studente, e l’altra orizzontale, in quanto costituisce una comunità di ricerca. A seconda della direzione che si segue, mutano i ruoli del docente: nel primo caso si tratta di sviluppare capacità maieutiche, che sollecitino con interrogativi il giovane a ricercare e mettere alla prova le soluzioni al problema da cui si è partiti. Nel secondo caso, invece, il ruolo del docente è piuttosto quello del facilitatore, che porta le varie parti a definire un problema, a ricercarne una soluzione, a enfatizzare le differenze tra le varie soluzioni, e così via. Il docente lascia fluire il dialogo, intervenendo soprattutto dal punto di vista formale, per rendere consapevoli gli studenti delle operazioni logiche e argomentative che stanno sviluppando. Su questo tipo di esperienza di dialogo ha dato contributi importanti la cosiddetta "filosofia per bambini", teorizzata, praticata e divulgata da Lipman (in realtà questa esperienza non è limitata a quel pubblico infantile per cui è nata, ma ha trovato anche applicazione nell’educazione degli adulti).

4. La filosofia per problemi. La tradizione dell’insegnamento della filosofia in Italia, inaugurata dalla riforma Gentile, è storica. Nel dopoguerra, allo storicismo idealistico è subentrato quello marxista. Non sono mancate obiezioni a questo modello, che si ispiravano ad un’impostazione sistematica di matrice tomistica. Oggi questa opposizione tra il modello storico, di matrice idealistica o materialistica, e quello sistematico sembra superato. I programmi Brocca hanno realizzato un sintesi equilibrata del modello storico e di quello teoretico, dove la storia è vista come il luogo dove si reperiscono e sono contestualizzati i problemi della filosofia. Non mancano manuali che integrano le due impostazioni (come Dialogos della Bruno Mondadori).
Oggi, peraltro, sembra che anche questa impostazione debba essere almeno in parte superata. La possibile presenza dell’insegnamento della filosofia anche in classi e ordini di scuola da cui era finora assente (nella scuola dell’obbligo o in indirizzi tecnici) sembra richiedere un’impostazione problematica e teoretica della materia.
Emerge la necessità di confrontare la tradizione italiana con altre tradizioni, come quella francese, non storiche, ma tematiche. Si avverte la necessità di esaminare manuali di filosofia per problemi, come quelli di impostazione analitica e di lingua inglese, di cui cominciano ad apparire traduzioni in lingua italiana.

MOMENTI SPECIFICI DEL TIROCINIO IN STORIA

1. Laboratorio di storia. Nei dibattiti sulla didattica della storia si è oscillato tra un’impostazione istituzionale, incentrata sullo studio del manuale, ed una metodologica, che aveva il suo fulcro nei documenti. Alle diverse stagioni sono corrisposti manuali di diversa impostazione. Oggi, come in filosofia, tende a prevalere un atteggiamento pluralistico. Io credo che sia importante che lo studente sia portato ad apprendere la metodologia storica attraverso ricerche reali.

2. Archivio storico. Si tenga conto, inoltre, che spesso le scuole dove insegniamo sono scuole storiche, i cui archivi, se ordinati, rappresentano una risorsa importante. Negli anni Novanta in diverse scuole milanesi sono state avviate ricerche, in particolare, sulla scuola in periodo fascista e sulla "eliminazione" degli studenti ebrei in seguito alle leggi razziali.

 

DIDATTICA TEORICA/DIDATTICA EMPIRICA

Questi sono alcuni dei problemi che dovremo affrontare in uno spazio ad essi dedicato del nostro laboratorio. Si tratta di problemi che appartengono alla didattica – teorica ed empirica – della filosofia e della storia.

Chi volesse navigare attraverso il sito "Giardino dei pensieri" incontrerebbe, all’interno della didattica della filosofia, una distinzione tra didattica teorica e didattica empirica, ereditata dai due studiosi di didattica della filosofia, De Pasquale e Trombino, che di questo sito sono ispiratori. In particolare, Mario Trombino è autore di due testi, Elementi di didattica teorica della filosofia, 1999, ed Elementi di didattica empirica della filosofia, 2000. Didattica teorica della filosofia, per Trombino, è riscoperta integrale delle pratiche della tradizione filosofica, e non applicazione estrinseca "di principi elaborati in altra sede" (leggi di origine psicopedagogica o comunque non filosofica). Compito della didattica teorica, quindi, è elaborazione riflessiva e analitica dei principi e delle metodologie derivate dalla varietà delle forme del pensiero nella tradizione stessa della filosofia.

La didattica teorica si occupa pertanto di temi quali la scrittura filosofica, la comunicazione filosofica, i modelli della mente (questioni che appartengono alla tradizione filosofica, ermeneutica o analitica) in rapporto all’azione didattica.

La didattica empirica si occupa di problemi, quali la lezione, gli esercizi, i dibattiti, e così via.

Il Giardino dei pensieri, che eredita questa distinzione da De Pasquale e Trombino, vede nella didattica teorica il momento della riflessione generale e in quella empirica quello dell’applicazione particolare (verifiche, esami…). La prassi didattica è il punto di partenza e di arrivo della teoria. La distinzione dei termini teorico ed empirico sembra piuttosto sottolineare l’unità dei momenti che la loro differenza o addirittura contrapposizione.

 

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: DIDATTICA DELLA FILOSOFIA E DIDATTICA DELLA STORIA

Gli incontri di laboratorio prevederanno pertanto sempre un momento di riflessione didattica teorica sui diversi momenti della vita della scuola (finalità e metodi dell’insegnamento della filosofia, funzione dell’insegnante e lezione di filosofia, programmazione e strumenti didattici), alternando didattica della filosofia e della storia. Ogni incontro dovrebbe prevedere momenti di esposizione e momenti di riflessione sulle esperienze in classe a proposito dei diversi temi.

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: PROGRAMMAZIONE

Se insegnate in un Liceo classico, il tipo di scuola in cui finora il docente di Storia e di Filosofia ha il maggior spazio, quante ore avrete a disposizione per i vostri progetti? Nella migliore delle ipotesi non più di novanta ore per materia, da cui è però necessario detrarre alcune ore in occasione di assemblee, manifestazioni, occupazioni, ecc. Quaranta ore per quadrimestre? Si tratta, poi, di dedicare una parte di queste ore a verifiche, compiti scritti, e così via. Restano, circa, venticinque ore per quadrimestre. A questo punto, vi chiederei di provare a costruire una plausibile programmazione, che permetta non solo di trasmettere contenuti essenziali, ma anche di far acquisire un "saper fare", un atteggiamento di interesse - "amore" vorrei dire – per la disciplina, facendo inoltre fare autentiche "esperienze filosofiche"… E’ disperante? A costruire questa programmazione, confrontandola con quella dei docenti accoglienti, sarà dedicata una parte del nostro laboratorio.

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: COSTRUZIONE DI UNITA’

La programmazione così costruita dovrà essere realizzata. Si dovranno preparare le lezioni. Ci sono lezioni su argomenti che amiamo, che abbiamo approfondito, cui possiamo dedicare piccoli corsi monografici. E’ un’attività molto utile tradurre queste nostre conoscenze in un percorso adatto ai nostri studenti.

Ci sono lezioni, invece, che richiedono un nostro studio, che spesso dobbiamo preparare in poco tempo: anche qui si tratta di acquisire delle abilità, che fanno parte della professionalità di un docente. Come "distillare" un argomento complesso, in modo da trasmetterlo in un’ora di lezione?

ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO: COSTRUZIONE DI PERCORSI

Il laboratorio è, però, soprattutto un luogo di progettazione collaborativa, che può trovare o meno uno sbocco nelle scuole dove si svolge il tirocinio.

Io credo che potrebbe essere utile scegliere uno o più percorsi di Storia e di Filosofia, all’interno dei quali costruire unità didattiche. La scelta dei temi dovrebbe rispettare gli interessi e le competenze di ciascuno. Inoltre, esse dovrebbero soddisfare alcune condizioni. Ad esempio, per filosofia dovremmo affrontare sia questioni di verità (epistemologiche) sia questioni di senso e di valore, secondo la ben nota indicazione della commissione dei saggi, recepita anche dalla Società Filosofica Italiana; dovremmo garantire l’applicazione di una pluralità di metodi (storici, ermeneutici, analitici…); dovremmo provare una pluralità di approcci didattici possibili (presentazione sistematica di un autore, di un problema, analisi di un’opera filosofica, esame dell’intersezione di più ambiti disciplinari…).

MENTE/CORPO

Un primo percorso che io suggerirei è quello relativo alla filosofia della mente o, se volete, al rapporto mente/corpo.

E’ un tema che suscita l’interesse degli studenti, anche molto vivace, specialmente nel primo approccio alla filosofia, in quanto investe domande radicali e più di altri sollecita ad esplorare criticamente la propria immagine del mondo, la propria metafisica.

Esso è suscettibile di una trattazione storica, che attraversa tutto il programma (presocratici, Platone, Aristotele, Cartesio, Hobbes, Spinoza, Leibniz… fino al dibattito contemporaneo).

Ammette una pluralità di metodi di trattazione, da quello fenomenologico a quello ermeneutico a quello ovviamente analitico.

Dal punto di vista didattico, si presta ad una pluralità di approcci, che potremo verificare. Si può pensare ad una trattazione sistematica del problema in Spinoza, alla lettura di un’opera come l’aristotelico De Anima, ad una trattazione teoretica del problema attraverso la discussione delle pagine di filosofi analitici come Nagel.

In particolare, io sottolineerei due valenze didattiche. Da un lato, esso è stato scelto come oggetto di un percorso nella prospettiva della didattica breve, che potremo esaminare e discutere come modello didattico. Dall’altro, esso è suscettibile di una trattazione interdisciplinare, in varie direzioni:

1. In un primo anno, è possibile approfondire le intersezioni con greco, esaminando la definizione del lessico relativo alla mente e al corpo, servendosi di autori come lo Snell.

2. Ovvie, poi, sono le intersezioni con le discipline scientifiche.

Di particolare interesse è, all’interno di questo percorso, il tema della fisiognomica: partendo dalla testimonianza di Porfirio su Pitagora, passando attraverso i testi della medicina greca, ci si può confrontare con il Timeo platonico e con numerosi passi aristotelici, fino ad approdare alla Fenomenologia dello spirito hegeliana. Numerose anche qui sono le intersezioni interdisciplinari, ad esempio con la storia e la storia dell’arte.

SENTIMENTI/EMOZIONI E PASSIONI

Strettamente collegato al primo nella tradizione filosofica è il tema della filosofia delle emozioni. Questo potrebbe essere un secondo percorso da seguire. Esso ci permette di passare alla trattazione di questioni di senso e di valore, specialmente se approdiamo alla questione dei sentimenti morali. Un tema di un certo interesse potrebbe essere quello dei sentimenti collettivi. I sentimenti collettivi pongono una serie di problemi metafisici ed etici.

Metafisici: esistono e come possono esistere atteggiamenti intenzionali collettivi? Se la mente è "nelle teste degli individui", come scrive Searle, come può esistere un’intenzionalità collettiva?

Etici: ammessa l’esistenza di sentimenti collettivi, che rapporto esiste tra questi e quelli individuali? I sentimenti collettivi rappresentano la norma rispetto a quelli individuali? Oppure il sentimento collettivo è una minaccia per la responsabilità degli individui?