OTTAVO INCONTRO

16 APRILE 2004

Come preparare una "buona lezione" (seconda parte)

Sono molte e di molti tipi le attività che si svolgono in una classe: lezioni, discussioni, interrogazioni, e così via. Credo che, però, ciascuno di noi pensi che la lezione sia il momento fondamentale, da cui dipende la qualità di tutto il resto. Forse non è così, ma la riflessione sulla lezione può essere un buon punto di partenza.

Come si prepara, allora, una lezione? Cercherò di definirlo per due strade, l’una empirica, l’altra teorica, sostanzialmente convergenti. Arriverò, così, a delineare tre modelli di lezione: quelli della lezione espositiva, della lezione-conferenza, e del laboratorio.

Consideriamo una situazione che appartiene alla nostra esperienza quotidiana. Il docente accogliente ci affida per il giorno successivo una lezione su un determinato argomento, ad esempio il metodo galileiano. E’ una situazione che ci potrebbe capitare anche come docenti supplenti o titolari. Supponiamo di non avere specifiche competenze. Come affrontiamo il problema?
Naturalmente esso si presenta in termini molto diversi in base ai tempi e ai materiali di cui disponiamo (libri di testo, grandi storie della filosofia, monografie…). Immaginiamo, comunque, che i tempi siano limitati e che nella nostra programmazione, o in quella del docente accogliente, l’argomento, ancorché importante, non sia centrale.

Una buona operazione da compiere è quella di passare in rassegna l’argomento. A questo scopo può essere utile la lettura dello stesso libro di testo in adozione, o meglio di un testo in cui sappiamo che esso è stato curato con particolare competenza.

Una seconda operazione da compiere è quella dell’analisi dell’argomento: ci sono alcuni concetti centrali intorno ai quali si sviluppa l’argomento. Il metodo di Galileo: l’autonomia della scienza – il criterio della verità – le sensate esperienze – le certe dimostrazioni – l’esperimento – l’esperimento ideale…

E’ opportuno che l’analisi sia condotta prestando una particolare attenzione alla "pulizia dei concetti": che cosa intendiamo per "sensate esperienze" in Galileo? "Esperienza dei sensi" – certamente. Ma come Galileo concepisce i sensi? In che senso essi possono essere potenziati? In che rapporto si pongono con la teoria?

Una terza operazione da compiere è, ora, quella della sintesi: devono essere evidenziati i nessi inferenziali tra i concetti. Se la scienza deve essere autonoma, allora dovrà avere un proprio criterio di verità, indipendente dalla rivelazione, dalla tradizione e dall’autorità, eppure dotato di pari legittimità, in quanto fondato nella stessa natura dell’uomo, e quindi procedente come la rivelazione da Dio creatore.

E’ importante tener presente che i nessi inferenziali devono essere conclusivi non in sé, o per noi, ma per il nostro interlocutore. E’ del tutto plausibile che le nostre inferenze siano entimemi, in cui facciamo uso di premesse implicite, che fanno parte del nostro bagaglio culturale o filosofico, ma non di quello degli studenti. Certi passaggi logici sono quindi inferenze per noi, ma non per chi ci ascolta. Dobbiamo esplicitare queste premesse, per richiamarle alla mente dello studente nel momento della spiegazione o per introdurle nella nostra spiegazione. Ad esempio, che cosa significa Rivelazione? Dove si presume che sia contenuta? Perché dovrebbe avere un valore veritativo?

La quarta operazione è la costruzione di uno schema lineare degli argomenti che tratteremo, una sorta di scaletta che prevede una serie di punti. Questa scaletta potrà essere schematica o articolata. Per tenere una lezione possono funzionare sia semplici scalette, sia trattazioni più ampie. Se, però, i contenuti sono esplicitati, questo permetterà di costruire un archivio di lezioni, magari informatizzato, di cumulare un sapere, una sorta di manuale personale, riutilizzabile ogni anno.

La scaletta che abbiamo costruito permette di vedere in un "colpo d’occhio" l’intera lezione. Da questo punto di vista può funzionare come una mappa: in ogni momento ci consente di vedere da dove veniamo e dove andiamo. Rende visibili i nessi inferenziali. Dà senso ai singoli elementi. Può essere utile che la mappa sia accessibile anche agli studenti. Ciò può essere fatto in vari modi: comunicando all’inizio il percorso di massima che seguiremo, scrivendolo alla lavagna, fornendone uno schema in fotocopia…

Le indicazioni che vi ho fornito fin qui sono di evidente natura empirica, suggerite dal buon senso, quando non dall’istinto di sopravvivenza. Esse, però, sono state teorizzate e codificate dalla cosiddetta "didattica breve", su cui dovrò soffermarmi ora.

Una definizione della "didattica breve" ci viene fornita da Filippo Ciampolini, ordinario di Elettrotecnica presso la facoltà di Ingegneria di Bologna: la didattica breve è "il complesso di tutte le metodologie che, agli obiettivi della didattica tradizionale (rispetto del rigore scientifico e dei contenuti delle diverse discipline), aggiunge anche quello della drastica riduzione del tempo necessario al loro insegnamento e al loro apprendimento". Ciampolini pratica da quasi trent’anni questa didattica, che consente di ridurre i tempi di insegnamento e apprendimento delle discipline (tecniche e scientifiche) quasi alla metà. Ormai da anni, però, si è cercato di estendere la "didattica breve" anche alle discipline umanistiche. E’ possibile? Con quali risultati?

Prima di discutere dei vantaggi e degli svantaggi formativi di questo approccio, cercherò di evidenziare le operazioni che lo caratterizzano:
a) la distillazione, verticale e orizzontale.
b) la ricerca metodologico-disciplinare

La distillazione verticale consiste nell’analisi approfondita dei contenuti di una disciplina per ricavarne i concetti fondamentali organizzati in modo gerarchico, ponendo in evidenza quali concetti siano richiesti per la comprensione degli altri. Essa è opera del docente, e richiede una riflessione sulla disciplina.

Francesco Piazzi, docente di latino che è stato tra i primi ad estendere la didattica breve alle discipline umanistiche, insiste sui temi della pertinentizzazione (di un oggetto non ci interessa descrivere ogni aspetto, ma solo quelli che sono significativi in relazione al punto di vista da cui lo guardiamo) e quello delle "parole calde", vale a dire dei nodi concettuali della disciplina.

La distillazione orizzontale consiste nell’organizzare i contenuti in una mappa, che ne evidenzi i nessi sintattici, semantici e pragmatici: essa è opera sia del docente, sia dello studente.

Si potrebbe obiettare che questo approccio è utile in discipline tecniche, ma non in quelle umanistiche, o in filosofia. Non vi è chi non veda, invece, come esso richieda operazioni di concettualizzazione che sono propriamente filosofiche e favorisca la comprensione dei fondamenti e dei metodi della disciplina.

Essa, permette, inoltre di liberare tempo, per ritornare più e più volte sulla disciplina, individualizzandola e approfondendola da diversi punti di vista.

Il modello di lezione testé presentato, valorizzato oggi dalla didattica breve, ci può lasciare insoddisfatti. Esso presenta agli studenti il risultato della ricerca, ma non la ricerca stessa che ha portato a quel risultato. Ora, se il fine della filosofia non sono tanto certi contenuti, quanto l’attività del filosofare stesso, allora saranno preferibili altri approcci.

Un secondo modello di lezione è quello della lezione-conferenza. Nella lezione-conferenza facciamo partecipare lo studente alla nostra stessa ricerca. Esplicitiamo il problema da cui partiamo, chiariamo le diverse soluzioni a questo problema, esaminiamo gli argomenti a favore dell’una o dell’altra soluzione e li critichiamo, proponiamo una soluzione se possibile…

Organizzare una lezione-conferenza richiede, ovviamente, maggiori competenze, disponibilità di tempo per la preparazione e per la realizzazione.

In compenso essa presenta vantaggi formativi: sviluppa un atteggiamento critico verso i dati, fornisce un modello di ricerca, se sostenuto da adeguate capacità retoriche risveglia l’interesse dello studente…

Se, ad esempio, vogliamo presentare la metodologia di Galileo, potremo partire dall’opposizione dei due giudizi su di essa, da un lato quello di chi sostiene che Galileo sia il padre del metodo sperimentale, e dall’altro di chi ne esalta il platonismo. Potremo poi confrontare questi giudizi con quello che Galileo stesso afferma sul suo metodo ("le sensate esperienze vanno anteposte ai discorsi", ma anche l’ammirazione per i copernicani "che hanno fatto violenza al senso") e con la sua stessa pratica scientifica (da un lato le ricerche con il cannocchiale, in cui è esaltato il momento osservativo, dall’altra quelle fisico-matematiche, dove prevale quello teorico)… Con quale conclusione? Opportunismo di Galileo? Insufficienza filosofica, come lo rimprovera Cartesio? O una delle due ipotesi iniziali, magari riqualificata (dopo tutto, le "sensate esperienze" fatte con il cannocchiale sono delle interpretazioni teoriche piuttosto sofisticate)?

Quali sono i limiti di questo approccio? Un primo, di carattere pratico, sta in ciò che difficilmente potremmo svolgere l’intero programma attraverso lezioni-conferenza, per l’ovvia mancanza di tempo (che può essere compensata con lezioni svolte secondo la metodologia della didattica breve). Un secondo, di fondo, è che in questo modo noi facciamo intravvedere allo studente un metodo, ma non glielo facciamo praticare.

Ci resta da esaminare il terzo modello, quello del laboratorio. Il laboratorio è uno spazio attrezzato, in cui in un’unità di tempo, sono possibili le diverse attività che costituiscono un’unità didattica.

L’unità didattica dovrebbe essere pensata, infatti, come un insieme di attività finalizzate al raggiungimento di determinati scopi di conoscenza, competenza, abilità e atteggiamenti, che fa uso di strumenti e materiali, entro un tempo ben definito, e i cui risultati sono costantemente verificati e verificabili.

Potrebbe essere utile iniziare la nostra analisi delle unità didattiche da una loro tipologia.

Per quanto riguarda la filosofia possiamo desumere questa tipologia da CIOFFI, LUPPI, VIGORELLI, ZANETTE, Il testo filosofico, Bruno Mondadori.
In questo testo troviamo cinque tipi di unità: le unità autore, opera, tema e problema, biografia e intersezione.
Il primo tipo di unità è quello più tradizionale: presenta il pensiero di un filosofo nella sua organicità, individuandone problemi, elementi tradizionali e innovativi, linguaggio. Unità di questo tipo sono dedicate a pensatori quali Platone e Aristotele, Cartesio e Kant, Hegel e Heidegger.
Anche il secondo tipo di unità è tradizionale: sono dedicate all’analisi di una singola opera, con particolare attenzione al rapporto tra strutture teoretiche e scelte di scrittura. Dal poema di Parmenide al De Anima aristotelico, dal Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo al De cive, dalla Fenomenologia dello spirito al Tractatus wittgensteiniano, le unità opere permettono o di approfondire il pensiero di un autore (Aristotele o Hegel) o di concentrare lo studio di un autore attraverso l’analisi di un’opera particolarmente significativa.
Le unità dedicate a temi e problemi sono state introdotte sotto la spinta di innovazioni editoriali (antologie tematiche) e legislative (programmi Brocca). Esse affrontano tematiche e discussioni di particolare rilevanza nella storia del pensiero occidentale, mettendo in relazione e confronto i diversi approcci e le diverse strategie intellettuali attivati dalla comunità filosofica nell’impostazione e nella soluzione di un problema determinato, come la questione del rapporto uno-molteplice, l’infinito, l’alienazione… Queste unità sono storicamente contestualizzate nel Testo filosofico, ma è possibile pensare ad unità temi e problemi impostate teoreticamente.
Le unità biografiche – non assenti nella scuola tradizionale – sono dedicate ad autori dove più forte è l’intreccio tra pensiero e vita: Socrate, Agostino, Abelardo, Bruno e Campanella, Pascal, Voltaire, Kierkegaard, Sartre.
Infine le unità intersezioni hanno come oggetto il rapporto tra la filosofia e le altre forme del sapere, naturale e umano, come la matematica o la medicina.