NONO INCONTRO

30 APRILE 2004

Costruire e condividere unità didattiche

Anche se sono molte e di molti tipi le attività che si possono svolgere in classe, noi tendiamo a pensare il percorso di un anno scolastico come una successione, sostanzialmente ripetitiva, di ore di lezione e di interrogazione. Un aiuto a superare questa angusta prospettiva ci è fornito dal concetto di "unità didattica".

Per fissare le idee ci possiamo avvalere della definizione che di "unità didattica" troviamo in Ruffaldi: "Di solito con <<unità didattica>> si intende un segmento del programma in sé concluso, anche se correlato con le altre parti a formare un percorso organico. Per ogni unità didattica deve essere possibile indicare gli obiettivi specifici che consente di conseguire e le prove di verifica adatte per controllare che tali obiettivi siano stati effettivamente raggiunti. Essendo correlata con le altre, ogni unità didattica concorre al raggiungimento di finalità generali per cui deve essere possibile anche indicare quali conoscenze specifiche e quali conoscenze e abilità generali dovrà produrre" (126).

Qual è il vantaggio di pensare il programma scandito in unità, invece che in lezioni? Il primo vantaggio è che nel momento in cui costruiamo un’unità, progettiamo tutte le attività in cui essa si sviluppa: lezione espositiva, lezione conferenza di approfondimento, lettura di testi, discussione di temi e di problemi, verifiche scritte ed orali, e così via.

Quali sono le operazioni costitutive di un’unità didattica? In quello che dirò tenderò a considerare due aspetti di queste operazioni: la costruzione e la redazione. Il problema della redazione non va trascurato: un’unità didattica deve essere attuata in classe. E’ bene, però, che essa sia in qualche modo documentata, sia perché la potremo ripresentare – dopo averla sottoposta a verifica – negli anni successivi, sia perché può essere condivisa. C’è, infine, un motivo per noi non trascurabile: che alla fine del biennio di specializzazione vi sarà chiesta la redazione di un’unità didattica su un tema che sarà sorteggiato al momento.

La costruzione e redazione di un’unità didattica deve specificarne le motivazioni e, eventualmente, i modi e i tempi con cui è stata attuata e gli esiti.

Non si deve trascurare quest’ultimo aspetto, che ha a che fare con la comunicazione e la trasferibilità delle esperienze, una condizione per il progresso della didattica.

Destinatari

Una decisione preliminare riguarda i soggetti cui è rivolta l’unità e i tempi. Nel caso di un’unità sull’idea d’Europa i destinatari possono essere gli studenti dell’ultimo anno del corso di Storia. Nel caso di un’unità sull’utopia gli studenti del penultimo anno.

Presupposti

Decisi i destinatari e i tempi, è possibile chiedersi quali conoscenze e competenze possano essere presupposte. Questi presupposti devono essere in primo luogo di natura informativa (ad esempio, i conflitti mondiali e le loro cause…) e concettuale (concetti di nazione, federazione/confederazione…).

Si deve tener presente che l’apprendimento, per essere significativo, deve essere inserito in un contesto fatto non solo di informazioni e concetti, ma anche di valori: gli studenti devono aver presente quale sia il senso di ciò che viene studiato. A proposito dell’Europa e dei processi di unificazione gli studenti hanno non solo conoscenze più o meno precise, ma anche valutazioni, talora in conflitto tra di loro. L’esplicitazione di questi presupposti può rendere più vivo lo svolgimento dell’unità.

Verifica dei presupposti

La verifica dei presupposti può assumere diverse forme. Ad esempio, è possibile elaborare un questionario che abbia per oggetto le informazioni e i concetti che si ritengono utili per comprendere l’unità. E’ possibile, anche, proporre una discussione sul tema scelto, ad esempio sull’esistenza o meno di utopie nel mondo contemporaneo, sul bisogno e i pericoli dell’utopia. La seconda strada permette di adottare una forma di approccio più motivante per il gruppo classe, ma meno efficace per stabilire le conoscenze di ciascuno.

Una strada ancora è quella di chiedere alla classe, intesa come comunità di ricerca, di definire alcuni termini ("unità europea", "utopia"), riportando le definizioni alla lavagna, rilevando le apparenti contraddizioni tra di esse (approcci culturali, istituzionali, economici…), sollecitando gli interlocutori a risolverle…

Obiettivi

E’ utile a questo punto esplicitare, anche schematicamente, gli obiettivi che ci si propone di raggiungere, distinti in obiettivi di conoscenza (fatti, processi, concetti…), di competenza (metodo storiografico applicato a temi della contemporaneità) e di abilità o di atteggiamenti intenzionali (connessi alla cittadinanza consapevole, ad esempio).

Strumenti

Nel caso di un’unità di filosofia gli strumenti sono soprattutto testi, nel caso di un’unità di storia documenti e testimonianze orali. Si può pensare se è possibile utilizzare anche strumenti multimediali e quali.

Metodo

Una decisione preliminare riguarda quanto spazio dell’unità dedicare alla lezione-conferenza, quanto alla lettura dei documenti, alla loro analisi (individuale e/o in classe, libera o guidata mediante questionari più o meno elaborati), alla discussione guidata, agli esercizi di scrittura, e come alternare questi momenti tra di loro.

Contenuti

A questo punto sarà utile mettere per iscritto l’unità.

La stesura potrebbe iniziare con alcune pagine di introduzione generale al tema, cui far seguire i vari documenti, ciascuno dei quali preceduto a sua volta da una presentazione più approfondita, che lo colleghi problematicamente agli altri. Il documento può essere annotato e dovrebbe essere corredato di un questionario di guida alla lettura.

Il modello di questa parte del lavoro potrebbe essere rappresentato dalle unità di un testo come CIOFFI, LUPPI, ecc., Il testo filosofico, Bruno Mondadori.

Nella stesura del testo, può essere utile articolarlo per punti, in modo che sia chiaro quali siano i concetti o i problemi via via introdotti.

Bisognerebbe tener presente che la stesura di un’unità didattica è diversa da quella di un articolo o di un saggio. Ad esempio, i testi utilizzati non vanno messi in nota, a conferma del discorso, ma al centro della trattazione, come spunto per un’indagine induttiva o interpretativa, cui gli studenti sono chiamati.

Verifiche

Le verifiche possono essere formative o sommative. Le prime sono programmate durante lo svolgimento dell’unità e servono per controllare sia l’apprendimento degli studenti, sia l’efficacia dell’insegnamento. Esse permettono di attivare recuperi in itinere, riorientamenti dell’unità, e così via. Momenti di discussione o questionari sui documenti possono essere di una certa utilità a questo scopo.

Le seconde si collocano alla fine dello svolgimento dell’unità e servono a verificare se e in che misura gli obiettivi siano stati raggiunti.

Tra le verifiche potrebbe esse utile prevedere degli esercizi di scrittura, come ad esempio il saggio breve (sul modello degli scritti dell’esame di Stato, esercizio che è in genere bene accetto da una classe terminale per ovvie ragioni), oppure la lettera o il dialogo (è utile, quindi, corredare il progetto dell’unità con un elenco di tracce da sottoporre agli studenti).

Approfondimenti

E’ possibile prevedere che, nella prospettiva di una didattica individualizzata e finalizzata all’orientamento, alcuni studenti vogliano approfondire le tematiche trattate. In genere questi approfondimenti non possono che essere concordati tra il docente e lo studente interessato. E’ bene, però, che il docente abbia presenti alcuni percorsi, non trattati direttamente nell’unità, da suggerire. L’unità potrebbe includere l’indicazione di alcuni temi e di opportune bibliografie, che comprendano testi facilmente reperibili e utilizzabili dagli stessi studenti.

Quali tipi di unità didattica di filosofia sono possibili? E’ necessario, prima di tutto, individuare un filo conduttore. Tenuto conto che la didattica si rispecchia nei libri di testo, l’esame di questi ci può aiutare ad individuare vari tipi di unità. Cominciamo ad esaminare la seguente tabella:

TIPOLOGIA DELLE UNITA’ DIDATTICHE DI FILOSOFIA

Autore
Platone, Aristotele, Tommaso,Cartesio, Kant, Hegel, Husserl, Heidegger…
Biografia Socrate, Agostino, Bruno, Pascal…
Movimenti I Sofisti, Umanesimo e Rinascimento, Illuminismo, Romanticismo, Positivismo…
Opera I Discorsi alla nazione tedesca di Fichte, la Fenomenologia dello spirito di Hegel, il Tractatus logico-philosophicus di Wittgenstein…
Tema e problema (approccio storico-problematico) Arte e verità nel Romanticismo, Antropologia e religione nella filosofia tedesca dopo Hegel, Il dibattito sul valore conoscitivo della scienza tra Ottocento e Novecento… (Testo filosofico)

Tema e problema (approccio problematico-storico)

Che cosa comunica l’opera d’arte? Se Dio non esiste, tutto è permesso? Che cosa è scientifico? (Dialogos)

Tema (modello francese)

L’arte - La natura – La tecnica…

Problema (modello anglosassone)

Come conosciamo qualcosa? - Altre menti – Il problema mente-corpo – Libero arbitrio – Giusto o sbagliato – Giustizia – Morte – Il significato della vita (T. NAGEL, Una brevissima introduzione alla filosofia)
Intersezioni Evoluzione – La crisi dei fondamenti – Dalla crisi del meccanicismo alla meccanica quantistica – Filosofia ed economia (Testo filosofico)

Qualche commento è necessario. Le unità autore sono forse le più tradizionali: esse ci presentano l’evoluzione e la struttura sistematica del pensiero di un autore. Non trascurano la vita di questo, ma la lasciano sullo sfondo e la considerano solo in funzione di una migliore comprensione del pensiero stesso.

Le unità "Biografia", invece, assumono come principio ispiratore l’identità vita-pensiero: la filosofia è conoscenza e cura di sé, è scelta esistenziale prima che teoretica. E’ un’impostazione pressoché necessaria per certi autori, come Agostino, che ci dice di "essere divenuto problema a me stesso", a Kierkegaard, "pensatore soggettivo", e così via. Potrebbe essere dilatato a chiave di lettura dell’intero programma, come tendono afare Mocchi e Sini nel loro recente manuale.

Già tradizionalmente, però, era evidente che non avesse senso lo studio analitico dei singoli filosofi o sistemi, ma che fosse necessario raggrupparli per scuole, fossero esse costruzioni storiografiche – ad esempio, "i pre-socratici" – o meno – la "scuola eleatica", il "positivismo".

E’ soprattutto in seguito ai programmi Brocca che si affermano due nuovi tipi di unità. Prima di tutto, la proclamata centralità del testo, impone all’attenzione le cosiddette "unità opera", il cui oggetto sono singole opere: il loro genere, il rapporto tra strutture teoriche e scelte comunicative, la loro struttura, la loro ricezione ed interpretazione…

In secondo luogo, l’impostazione storico-problematica dei programmi ha permesso la nascita di nuove unità: le unità tema e problema. Oggetto di queste unità sono temi e problemi su cui, in una determinata epoca, si è sviluppato il dibattito tra filosofi di diverso orientamento: in questo modo possono essere trattati il problema del metodo o quello della politica nell’età moderna, senza studiare analiticamente ed esaustivamente i singoli autori. Questa impostazione permette di conseguire diversi vantaggi: si coglie meglio il senso di una teoria se la si inserisce nel dibattito, si riducono i tempi evitando ridondanze, nello spirito della didattica breve… Presenta, però, anche degli svantaggi: ad esempio, ci fa perdere di vista la complessità di un autore (Hobbes può venir studiato solo come filosofo politico, dimenticando la sua teoria della scienza o la sua antropologia), o l’unità del suo pensiero (Locke può venir studiato ora come teorico della conoscenza, ora come pensatore politico, senza che si colga l’unità del suo pensiero). Inoltre, quelle ridondanze che venivano eliminate nel momento in cui si affrontava per così dire sinotticamente non stesso problema in diversi autori, ritornano nel momento in cui lo stesso autore viene studiato in relazione a diversi problemi.

Il dibattito sulla didattica della filosofia e le proposte di riforma di questo insegnamento hanno portato ad un’evoluzione delle unità "tema e problema", verificabile, ad esempio, in Dialogos, opera degli stessi autori de Il testo filosofico.
I problemi sono posti a partire dall’esperienza dello studente, guidato ad interrogarsi e a con-filosofare, per poi confrontarsi con la soluzione che a quel problema è stato dato nella storia del pensiero (non sempre le unità "problema" di Dialogos rispecchiano questo schema, in quanto a volte sono semplici riproposte adattate di unità dell’opera precedente).
Non si può, peraltro, parlare semplicemente di unità "problematiche", perché 1) le soluzioni appartengono ad un ben determinato periodo storico, quello oggetto dell’anno di corso; 2) le soluzioni si succedono non in ordine logico, ma cronologico.
Un esempio può chiarire questo discorso (Dialogos 1): Problema: La cura di sé. Il benessere come armonia tra anima e corpo (Il modello platonico: l’anima è l’uomo – La critica ellenistica del dualismo platonico – Lo stoicismo: la cura di sé come formazione morale – Seneca: il saggio e la cura del corpo – Galeno: l’interpretazione medica dell’equilibrio psico-fisico – Il corpo e i piaceri sessuali –Il cristianesimo e la fragilità della carne – L’ideale ascetico medievale – Abelardo: la distinzione di vizio e peccato).
Più sistematica è l’impostazione, a mio avviso esemplare, del testo Dal senso comune alla filosofia. In questo caso permane il difetto della limitazione cronologica, anche se viene attenuato, ma emerge meglio la strutturazione logica e non solo cronologica delle soluzioni.
Un esempio può essere fornito da un’analoga unità (Dal senso comune alla filosofia 1): Che cos’è la felicità? Primo modello di risposta. La felicità è opera della virtù (Testi da Platone, Stobeo, Aulo Gellio). Secondo modello di risposta. La felicità è la libertà di scegliere il bene (testo da Agostino). Terzo modello di risposta. La felicità è contemplazione (Testi da Aristotele e Tommaso). Quarto modello di risposta. La felicità è assenza di turbamento (Testo di Sesto Empirico). Dalle risposte a nuove domande. Problemi aperti e sviluppi futuri (Spinoza, Hume, Kant, Schelling…).

Si potrebbe pensare che l’artificiosità della partizione storica possa essere superata con una drastica scelta a favore di unità tematiche o problematiche. Le prime sono caratteristiche della tradizione francese, che presenta su uno stesso tema generale le teorie di diversi filosofi di diverse epoche. Le seconde della tradizione analitica di lingua inglese: al centro di esse c’è il problema e si fa riferimento ai diversi filosofi solo in quanto hanno formulato risposte e proposto argomentazioni.

Quale di queste impostazioni è preferibile? Questa domanda ci rimanda ad un’altra: come si incontrano i problemi in filosofia? Si confrontano, sembra, tre soluzioni di fondo: quella del modello storico, analitico e zetetico, su cui torneremo una prossima volta.

Infine, le unità intersezioni mettono in luce interrelazioni e influenze tra filosofia, scienze naturali e umane, arti.