DECIMO INCONTRO

14 MAGGIO 2004

ORALITÀ E SCRITTURA NELLE UNITÀ DIDATTICHE DI FILOSOFIA

 

Nell’ultimo incontro abbiamo visto come un corso di filosofia possa essere modulato in diversi tipi di unità, per autori, opere, correnti, temi, problemi, intersezioni… Ciascuna di esse permette di conseguire diversi obiettivi dell’insegnamento della filosofia. Nell’incontro di oggi cercherò di pervenire ad una tassonomia degli obiettivi.

Per rendere meno rapsodica l’indagine, prenderò spunto da una riflessione del filosofo Fulvio Papi nel bel libro Capire la filosofia, pubblicato da Ibis nel 1993. Questi inizia le sue considerazioni affermando che “non è da tutti capire la filosofia”. E’ vero che tutti gli uomini sono animali razionali, vale a dire capaci di un’attività simbolica quale l’uso del linguaggio, ma non tutti hanno ragioni per apprendere quel tipo specifico di attività simbolica che è la filosofia. Imparare la filosofia significa imparare un linguaggio che “fa vedere mondi solitamente ignoti”. Non è questa la sede per discutere se questa interpretazione linguistica della filosofia sia accettabile o meno. Assumerò come ipotesi di lavoro l’analogia tra lo studio della filosofia e lo studio di una lingua: essa ci permette di ordinare gli obiettivi secondo le quattro grandi abilità dell’ascoltare, del parlare, del leggere e dello scrivere.

Una prima competenza “filosofica” è quella dell’ascolto. Esercizio di filosofia – che attraversa buona parte della filosofia contemporanea – è l’atteggiamento d’ascolto che lascia che l’essere si manifesti, che è fedele ai fenomeni, che analizza i significati del discorso comune… Una pedagogia, filosoficamente avvertita, come quella di Rosenzweig, fa dell’ascolto reciproco un momento fondamentale dell’insegnamento: il maestro ascolta l’allievo per essere ascoltato da lui… Ma non è il caso di avventurarci per questi percorsi. Li affronteremo più avanti, dopo aver esaminato il rapporto tra oralità e scrittura nell’apprendimento della filosofia.

L’esperienza di un’ora felice di filosofia, vissuta come docente o come studente, o di un insegnante autorevole hanno fissato in noi la credenza che una buona lezione debba essere dialogica, che il dibattito sia non solo il metodo, ma anche il fine di un buon apprendistato filosofico.

Fulvio Papi in Capire la filosofia, solleva alcuni dubbi salutari nei confronti di questa radicata credenza. Prima di tutto, individua la sua autorevole fonte, Platone: la filosofia nascerebbe da un’esperienza insieme sociale e orale finalizzata alla ricerca della verità.

Ora, questa tesi platonica sarebbe un’invenzione dello stesso Platone, che contrapporrebbe l’uso socratico della parola a quello insegnato dai sofisti. I sofisti insegnerebbero la competenza argomentativa come tecnica utile nella sfera pubblica, mentre la parola socratica sarebbe un atteggiamento intenzionato alla verità. Personaggi che compaiono sulla scena platonica sono pertanto l’anima, il dialogo, la voce e la verità. Anche De Pasquale, quando ci parla della funzione egoica del filosofare, sembra rimettere in scena questa rappresentazione: il soggetto, il dialogo, la conoscenza di sé

La più autentica esperienza formativa in filosofia avverrebbe “in presenza”: la parola scritta sarebbe solo uno strumento, una memoria artificiale, un deposito di significati che devono essere riattualizzati nel dialogo diretto.

Papi vede molto bene come questa scena platonica scada ogni qualvolta venga rappresentata nelle nostre aule scolastiche: invece del rispecchiamento socratico di due anime, ci imbattiamo in un duello di argomentazioni, in cui la posta in gioco non è la verità, né la conoscenza di sé, ma la sconfitta del proprio interlocutore.

Del resto, lo stesso Platone pratica la scrittura. I suoi dialoghi sono finzioni teatrali. E se la filosofia di Platone risiede nei suoi dialoghi, da Platone in poi la filosofia è filosofia scritta.

Qui Papi, però, coglie un problema: se, da Platone in poi, la sola filosofia esistente è la “filosofia scritta”, perché l’insegnamento della filosofia privilegia la dimensione dell’oralità?

La sua soluzione consiste, a mio avviso, nel ridurre l’oralità a una funzione ancillare, strumentale. Questo sarebbe evidente nel caso della lezione orale: “raccontando” la successione dei problemi nella Critica della ragion pura noi facilitiamo lo studente, che si scoraggerebbe e si perderebbe se venisse lasciato solo di fronte alle pagine di Kant.

Si potrebbe obiettare che qui non è in questione la lezione esplicativa, cui nessuno nega una funzione strumentale, ma il dialogo maieutico, il dibattito critico, che sembrerebbero rappresentare, in termini di competenza e di atteggiamenti un obiettivo dell’insegnamento della filosofia.

Papi descrive molto bene come nella discussione si costituisca una “comunità di apprendimento”, fatta di dinamiche cognitive, affettive e sociali. Dalla discussione nascono bisogni condivisi, intersoggettivi.

Egli insiste però nel sostenere la funzione strumentale anche della discussione: essa facilita la formazione di motivazioni per lo studio della filosofia, ma questo ha il suo luogo nel confronto con i testi intenzionato alla verità. In conclusione: l’oralità della filosofia è strumentale, vuoi dal punto di vista cognitivo (la lezione), vuoi da quello affettivo (la discussione).

Mi sembra che l’argomentazione di Papi si articoli intorno alle seguenti tesi:

(a) il più autorevole sostenitore dell’oralità e dialogicità della filosofia, Platone, in realtà pratica la forma della scrittura;

(b) la filosofia è filosofia scritta;

(c) l’oralità può motivare allo studio della filosofia, anche se può scadere a eristica.

Alla lucida diagnosi di Papi si può contrapporre, invece, un testo di Jaspers, cui fa riferimento De Pasquale per illustrare il suo concetto di filosofia come con-filosofare: la verità della filosofia non è solo pensata, ma anche vissuta. Essa richiede un rapporto con me e con l’altro perché sia definita. La comunicazione è costitutiva della verità filosofica.

In De Pasquale si potrebbe trovare una replica ad alcune osservazioni di Papi. Non c’è dubbio che il con-filosofare abbia una valenza affettiva. Questo non significa che essa sia priva di un autentico valore filosofico: nella filosofia essenziale non è solo il theorein, ma anche il pathein. Attraverso il dialogo si possono attivare quelle esperienze affettive che sono costitutive dell’esperienza filosofica: meraviglia, sgomento, irritazione

Il conflitto stesso può essere un momento della maturazione della coscienza di sé: la lotta per il riconoscimento è un momento centrale dell’autocoscienza. Mi sembra che questo tema sia sottolineato dallo stesso De Pasquale, quando afferma che il negativo e il dolore non possono essere lasciati fuori dell’aula.

La dimensione “orale” è costitutiva dell’apprendimento filosofico? Papi sembra negarlo: la filosofia è una disciplina “scritta”. De Pasquale, invece, afferma il contrario. La questione è, in tutta evidenza, teoretica. Possiamo, però, provare ad accostarla attraverso una descrizione della formazione filosofica. Ci faremo guidare in questo percorso da Ruffaldi.

Come ben sappiamo, non in tutti i paesi dove si insegna filosofia questa è una materia orale. Conviene aggiungere che nemmeno in Italia la filosofia è stata sempre una materia solo orale. Nei programmi relativi all’insegnamento della filosofia possono essere distinti, dall’Unità a oggi, quattro modelli: quello positivistico (fino al 1923), quello gentiliano (dal 1923 al 1936), quello storico inaugurato nel 1936 e ancora in vigore, con poche modifiche e infine quello storico-problematico dei Programmi Brocca, attuato però solo a livello sperimentale. Il primo modello, di ispirazione positivistica, non considera la filosofia una disciplina soltanto orale. Le Istruzioni per l’insegnamento della filosofia nei licei, nei Programmi del 1867, insistono sulla necessità di proporre esercizi, come avviene in matematica. Il modello dell'insegnamento era articolato nella lezione, nella ripetizione da parte degli alunni e dalle esercitazioni scritte. Veniva data addirittura la scansione dei tempi da dedicare alla lezione e agli esercizi: nel primo anno a due spiegazioni doveva far seguito una lezione di esercizi, nel secondo anno gli esercizi prevalevano, con due unità dopo ogni spiegazione. Nei programmi Gentile la filosofia era orale, in quanto non prevedeva esercitazioni scritte, ma fortemente basata sul testo scritto, sulla lettura delle opere. L'oralità, come lettura e come esposizione, prevaleva comunque in modo netto. Le esercitazioni vennero del tutto abolite, in quanto avrebbero mortificato la spontanea creatività dello spirito. Solo nella prassi didattica successiva, formalizzata dalla riforma De Vecchi del 1936, la disciplina è diventata "orale" anche come modello didattico, cioè basata quasi esclusivamente sulla spiegazione e sull'interrogazione. I Programmi Brocca introducono la nozione di "programmazione": all'insegnante è richiesto di costruire un percorso, che comprenda alcuni autori obbligatori e altri autori e temi tra cui scegliere. La trattazione storica non deve essere pertanto esaustiva e l'attenzione si sposta sulla didattica basata sulla lettura dei testi. Si suggerisce una serie di operazioni da fare sui testi, ma soprattutto si sottolinea, come prospettiva generale di approccio ai testi, la "capacità di dialogare con gli autori" che è il fondamento, come vedremo più avanti, di un nuovo modo di intendere l'oralità.

La tradizione italiana e le attuali disposizioni normative disegnano una concezione fortemente discutibile, sul piano didattico, dell'oralità. Nella valutazione non è previsto un voto scritto, il che lascia intendere che le prove debbano essere orali. Anche se oggi è possibile utilizzare verifiche scritte, non c'è nessun obbligo e manca qualsiasi indicazione in merito. L'insegnamento, poi, non prevede che marginalmente la lettura diretta dei testi: esiste solo l'indicazione di "leggere e commentare un'opera (o estratti di un'opera organicamente collegati) di autori classici appartenenti al periodo studiato, in modo da darne una chiara idea." La formula "estratti di un'opera organicamente collegati" ha determinato la proliferazione delle sintesi antologiche ad uso scolastico, spesso per di più semplicemente adottate ma non usate, per l'urgenza di "completare il programma".

L'accezione negativa dell'oralità si definisce nei due poli della spiegazione e dell'interrogazione, che esauriscono oggi, per la maggioranza degli insegnanti, la gran parte del tempo scolastico, anche se spesso integrate, ma come presenza marginale, da esercizi scritti o da attività orali che prevedono la partecipazione degli studenti. C'è però un modo diverso di intendere l'oralità, per il quale l’oralità non si identificala con la spiegazione o l'interrogazione.

Tratto comune di tutte le forme (autentiche) dell'oralità è il rapporto con gli altri, il confronto, la comunicazione. La comunicazione è autentica quando gli altri sono interlocutori, non ascoltatori passivi. Assumiamo come criterio per poter parlare di forme di oralità l'interazione tra più persone.

Ruffaldi prende quindi in considerazioni tre forme di oralità “autentica”: a) la discussione guidata; b) il dibattito preparato; c) il dialogo e la comunità di ricerca.

La discussione guidata. Molti temi filosofici si prestano a discussioni o conversazioni non preparate in precedenza. Quando gli argomenti trattati sono adatti, l'insegnante può proporre di aprire una discussione. Anche se non è possibile dare suggerimenti sugli argomenti, perché dipendono dal programma svolto, dalla sensibilità della classe, dal legame di certi temi con eventi di attualità, ecc., è importante che tali discussioni si svolgano in un quadro di regole e seguendo alcuni riferimenti metodologici precisi. Per il primo aspetto, valgono le regole generali di ogni discussione (rispetto degli altri, aspettare il proprio turno per prendere la parola - occorrerà comunque un moderatore - ecc.). Più complessa è la questione del metodo, che vale anche per le altre forme dell'oralità. La discussione, completamente libera nei contenuti (ognuno deve sentirsi sicuro di poter esprimere liberamente il proprio pensiero) deve essere di tipo filosofico, che è altra cosa dalla discussione informale. A questo proposito, Michel Tozzi parla di "condizioni di filosoficità": seguire processi di concettualizzazione, di problematizzazione, di argomentazione.

Il dibattito preparato. Su alcuni temi particolarmente significativi, stabiliti d'intesa con gli studenti, si può ricorrere a un'attività più complessa ma ricca di valenze formative. Il dibattito preparato prevede che il tema venga fissato con un certo anticipo (almeno una, meglio due settimane). Durante questo tempo, gli studenti elaboreranno le loro proposte e raccoglieranno materiale per illustrarle ed argomentarle. Se il tema è di attualità, ad esempio problemi etici connessi alla sperimentazione scientifica (bioetica, ingegneria genetica) o ad altri ambiti (pena di morte, pregiudizi razziali, ecc.), la documentazione potrà essere tratta da quotidiani, settimanali, ricerche su Internet, spezzoni di trasmissioni televisive registrate, ecc. Per temi meno legati all'attualità, fonti documentarie possono essere le opere dei filosofi, saggi critici, ecc. A questo proposito sarebbe opportuno, per quanto possibile, far interagire i due piani, nel senso che anche problemi d'attualità dovrebbero essere documentati attraverso riferimenti a concezioni filosofiche, riconducendo il problema a criteri generali e chiedendosi come, ad esempio, le teorie etiche conosciute dagli studenti possono fornire chiavi di lettura e di giudizio su temi d'attualità. La preparazione attiva una serie di abilità, sulle quali si potrà intervenire, esplicitandole e rendendo consapevoli i ragazzi degli aspetti metodologici e metacognitivi: metodi e tecniche per la raccolta e per l'elaborazione dei materiali, predisposizione di una scaletta per la presentazione, individuazione delle argomentazioni e uso dei materiali raccolti per articolarle e documentarle, ecc. Per questa attività occorrerà ovviamente prevedere un tempo sufficientemente ampio da dedicare al dibattito e anche una verbalizzazione (una registrazione scritta) delle tesi via via presentate e delle relative argomentazioni, per poter analizzare in seguito la struttura e i momenti del dibattito.

Il dialogo e la comunità di ricerca. La "comunità di ricerca" è basata sulla comunicazione ma, soprattutto se vuol dirsi "filosofica", è essenziale che gli studenti abbiano coscienza dei processi posti in essere, delle regole che li disciplinano, delle dinamiche che attivano. Partendo da queste esigenze, De Pasquale ritiene opportuno fare della costruzione di tale comunità una parte esplicita della programmazione didattica, alla quale dedicare un monte-ore specifico (soprattutto il primo anno) e specifiche attività. L'approfondimento della comunicazione e delle forme comunicative, d'altra parte, riguarda il programma di filosofia anche sul piano dei contenuti disciplinari. Nel primo anno di corso è possibile prevedere l’introduzione di unità di approfondimento sui dialoghi platonici, che consentono non solo di accostare temi importanti della filosofia greca, ma al tempo stesso costituiscono il riferimento per la costruzione della comunità di dialogo.

La finalità generale non è, in questo caso, l'organizzazione di dibattiti o di esperienze specifiche, ma la creazione di un clima di dialogo e di una prassi di interazione, nella cui cornice calare l'intera attività didattica. Per far ciò è indispensabile, sottolineano gli autori, ridefinire gli spazi e i tempi della scuola: la classe deve aprirsi ad altre classi e usare gli spazi comuni (biblioteca, laboratori, ecc.) e i tempi devono essere quelli del dialogo e non quelli del programma: occorre prevedere e consentire una dilatazione dei tempi da dedicare all'espressione e alla comunicazione che, per quanto disciplinati, non possono essere definiti con esattezza come quelli della lezione, perché ognuno deve avere il tempo per esprimersi e la classe nel suo insieme deve avere il tempo di costruire la propria ricerca intorno ai diversi temi filosofici.

Ma perché ricorrere al dialogo? Quali finalità soddisfa, che non possano essere soddisfatte dalla “filosofia scritta”? L'oralità si distingue nettamente dalla scrittura quando diventa dialogo, specialmente nell'accezione considerata sopra di ricerca comune. In questo caso c'è, per così dire, un "valore aggiunto": l'interazione con altri. Nel dialogo il discorso è in fieri e va definendosi, dialetticamente, in relazione al feedback che gli altri ci inviano, agli argomenti che propongono e dei quali il nostro discorso deve tener conto, sia per recepirli che per controbatterli. Con gli altri si stabilisce, nel dialogo, un terreno d'intesa e un terreno di contrasto (la verità comune e l'opinione, socraticamente parlando). L'intesa, d'altra parte, non è data (soprattutto in ambito filosofico) da identità di gusti o di formazione, cioè dalla somiglianza dei soggetti, ma dalla pregnanza degli argomenti, che si impongono alla ragione come qualcosa che, attraverso il dialogo, scopriamo come valido di per sé. Possiamo dire che il dialogo crea l'abitudine del pensiero argomentato, che diventa poi habitus critico, perché, una volta acquisita, viene proiettata quasi automaticamente anche su altri messaggi, da quello televisivo a quello della stampa, facendo sorgere la domanda: da quali argomenti è sostenuta questa tesi? Spesso in questo modo emerge l'assenza o l'inconsistenza di argomentazione propria di certi messaggi e si capisce la differenza tra persuadere e convincere, tra retorica e discorso argomentato. Alla fine, l'abitudine al discorso argomentato diviene abitudine al pensiero argomentativo e la applichiamo anche al pensiero non detto, acquisendo un rigore intellettuale e una consapevolezza critica prima di tutto nei confronti di noi stessi. L'obiettivo presente in tutti i programmi ministeriali e in tutte le programmazioni, "creare uno spirito critico" acquista in filosofia uno spessore e un'articolazione che gli danno una dimensione didattica concreta.

Nel dialogo, a differenza del dibattito, non c'è una tesi da dimostrare. È un itinerario di ricerca da percorrere insieme, senza sapere all'inizio dove porterà, perché si arricchisce via via del contributo di tutti i partecipanti. La base del dialogo sono i testi. Qui non ci si riferisce, ovviamente, alla discussione su problemi più o meno d'attualità, che rientra piuttosto nella tipologia del dibattito, ma allo studio delle opere e degli autori, cioè allo svolgimento del programma in senso proprio. Usare il dialogo come prassi didattica implica il partire direttamente dal testo, leggerlo insieme e lasciare libero ogni studente di proporre riflessioni e interpretazioni.
A proposito delle interpretazioni, è importante che siano motivate o meglio, ancora una volta, argomentate, cioè che siano esplicitati gli elementi del testo, o di altri testi o di altri autori, sui quali sono fondate. È importante anche che gli studenti abbiano coscienza del piano metacognitivo, cioè dei problemi legati alla interpretazione, dei diversi piani di lettura possibili, della necessità di collocare l'autore nel proprio contesto storico-culturale per comprenderlo. Non si tratta ovviamente di anticipare al primo anno la trattazione sistematica di Gadamer o dell'ermeneutica, ma di sottolineare di volta in volta i criteri interpretativi che emergono dal dialogo, per creare la consapevolezza che ogni interpretazione avviene in base a criteri e a presupposti spesso impliciti, ma che occorre esplicitare per valutarli e per capire la prospettiva che rivelano. La pluralità di prospettive è importante se è accompagnata dalla consapevolezza delle operazioni che ognuna propone e dalle assunzioni da cui muove, per capire che cosa mette in luce e che cosa lascia in ombra, che potrà eventualmente essere illuminato da altri presupposti e da altri criteri.

Il dialogo sulle opere è sempre un dialogo a tre: il singolo, gli altri, l'autore. Su indicazione dell'insegnante, può estendersi, coinvolgendo le interpretazioni critiche principali. L'insegnante, invece, non dovrebbe essere parte in causa, ma un tutor che dà indicazioni e suggerimenti senza proporre soluzioni né valutazioni. La finalità principale, infatti, non è soltanto sapere che cosa ha detto un autore, ma imparare a formulare in modo corretto i problemi. Nel nostro caso, il problema è posto dal testo (o è il testo) e il dialogo serve ad analizzarne le possibili componenti, a far emergere quella pluralità di prospettive che arricchisce il testo e che non può emergere dalla lettura individuale.

Ruffaldi si pone, a questo punto, una domanda: è possibile basare l'insegnamento della filosofia sul dialogo, quindi sulla ricerca e sulla scoperta, da parte degli studenti, della molteplicità dei significati e dei messaggi del testo, per giungere solo alla fine di un percorso complesso ad una sintesi che sarà sempre provvisoria e dinamica? Probabilmente no, almeno secondo il mio parere. Probabilmente non sarebbe neppure utile, perché, se è vero che il programma non deve più rappresentare un vincolo ma solo uno dei punti di riferimento della programmazione personale, è anche vero che senza la conoscenza di un certo numero di sistemi di pensiero il "fare filosofia" rischia di risultare inconsistente.
È però importante realizzare esperienze di questo tipo. Al limite, una sola esperienza, su un solo autore, durante l'anno, può essere sufficiente per dare agli alunni un metodo, per comunicare il senso della ricerca e della pluralità di prospettive e di interpretazioni. Saranno poi gli stessi studenti ad applicare questo metodo ad altri autori, anche se affrontati in modo diverso. L'esperienza e il metodo potranno essere riproposti durante l'anno, in forma più limitata, su problemi o su brani particolarmente ricchi di contenuto o di stimoli.

Una tipologia degli esercizi dialogici di filosofia in classe può essere rinvenuta in MARIO TROMBINO (leggibile all’indirizzo internet www.ilgiardinodeipensieri.com). Accanto al dibattito tra studenti, che sostanzialmente si ritrova anche in Ruffaldi, egli colloca il dibattito tra studenti-attori, in cui ad ogni studente è affidata una parte da sostenere (l’epicureo, lo scettico, lo stoico; oppure l’utilitarista, il neo-contrattualista, il comunitarista…) e il dialogo tra docente e studenti, in cui il docente pone agli studenti questioni filosofiche e le discute.

Se il dialogo diventa parte integrante, in misura più o meno ampia, della didattica, nella classe si crea una struttura di interazioni profondamente diversa rispetto a quella tradizionale. Nella didattica tradizionale, le relazioni vanno dall'insegnante alla classe nel suo insieme, nel momento della spiegazione, e dal singolo all'insegnante, nel momento dell'interrogazione o delle prove scritte. Questo schema di base può leggermente complicarsi con qualche relazione aggiuntiva: insegnante-singolo alunno nel caso di lezioni con un minimo di interattività (domande di qualche studente, sollecitazioni dell'insegnante, qualche domanda di verifica per controllare la comprensione da parte della classe); studenti tra sé, nel caso di ricerche o lavori di gruppo. Nel dialogo, la maggior parte delle interazioni avviene invece tra gli stessi studenti, cioè tra pari impegnati in un progetto comune. Mentre il primo tipo di relazioni è ormai codificato dalla normativa e dalla prassi scolastiche, il secondo, almeno per quanto riguarda la scuola superiore, è nuovo e richiede perciò una definizione delle regole. La procedura per stabilire regole, i criteri da seguire, la riflessione sulle norme, ecc., è un ambito specifico della filosofia, soprattutto se non si concretizza in semplici formulazioni di buon senso, ma cerca di individuare le assunzioni teoretiche e valoriali che ne stanno a fondamento. Come per la comunicazione e il linguaggio, anche questa può essere un'importante occasione per calare nella prassi una serie di teorie e di prospettive che sono parte integrante del patrimonio della disciplina. In questo modo, lo studio della filosofia diventa fare filosofia, anche in questo caso con importanti valenze generali: lo stabilire norme per la comunicazione e l'interazione consente, sul piano metacognitivo, di acquisire consapevolezza dei criteri e delle procedure che stanno alla base della più ampia questione delle norme sociali, delle relazioni tra norme e valori, dei meccanismi politici che regolano l'espressione del consenso e del dissenso e più in generale della partecipazione.

Anche in questo caso finalità importanti ma che di solito restano generiche, quali la capacità di "partecipazione democratica", o di "partecipazione consapevole", o ancora di "saper lavorare in modo collaborativo con gli altri", diventano esperienze concrete, che acquistano spessore per la consapevolezza delle concezioni etiche, normative, culturali che le sostengono.

Questa finalità è perseguita dall’interessante percorso proposto da MONICA SERENA, Un percorso sulle categorie costitutive dello Statuto delle studentesse e degli studenti. Il modulo (visibile nel sito di Athena, www.athenaforum.org) sviluppa i concetti di comunità di ricerca, oralità e scrittura, e così via, al fine di sviluppare competenze metacognitive sulla natura comunitaria dell’apprendimento.