UNDICESIMO INCONTRO

29 settembre 2004

PAROLA E FILOSOFIA

Come abbiamo visto nello scorso incontro, sono possibili due visioni dell’oralità nella didattica della filosofia. Per la prima, sostenuta da Fulvio Papi, l’oralità svolge una funzione ancillare rispetto alla lettura e all’interpretazione del testo scritto. Per la seconda, invece, l’oralità è il luogo dove si attiva il filosofare. Per risolvere la questione abbiamo seguito la descrizione che dell’uso dell’oralità troviamo in Ruffaldi. Egli distingue due forme di oralità, definite l’una inautentica, l’altra autentica.

Secondo Ruffaldi, l'accezione negativa dell'oralità si definisce nei due poli della spiegazione e dell'interrogazione, che esauriscono oggi, per la maggioranza degli insegnanti, la gran parte del tempo scolastico, anche se spesso integrate, ma come presenza marginale, da esercizi scritti o da attività orali che prevedono la partecipazione degli studenti.

C'è però un modo diverso di intendere l'oralità, per il quale l’oralità non si riduce alla spiegazione o all'interrogazione. Tratto comune di tutte le forme (autentiche) dell'oralità è il rapporto con gli altri, il confronto, la comunicazione. La comunicazione è autentica quando gli altri sono interlocutori, non ascoltatori passivi. Assumiamo come criterio per poter parlare di forme di oralità autentica l'interazione tra più persone.

Abbiamo visto come Ruffaldi prenda in considerazioni tre forme di oralità “autentica”: a) la discussione guidata; b) il dibattito preparato; c) il dialogo e la comunità di ricerca.

La discussione guidata. Molti temi filosofici si prestano a discussioni o conversazioni non preparate in precedenza. Quando gli argomenti trattati sono adatti, l'insegnante può proporre di aprire una discussione.
Anche se non è possibile dare suggerimenti sugli argomenti, perché dipendono dal programma svolto, dalla sensibilità della classe, dal legame di certi temi con eventi di attualità, ecc., è importante che tali discussioni si svolgano in un quadro di regole e seguendo alcuni riferimenti metodologici precisi.
Per il primo aspetto, valgono le regole generali di ogni discussione (rispetto degli altri, aspettare il proprio turno per prendere la parola - occorrerà comunque un moderatore - ecc.).
Più complessa è la questione del metodo, che vale anche per le altre forme dell'oralità. La discussione, completamente libera nei contenuti (ognuno deve sentirsi sicuro di poter esprimere liberamente il proprio pensiero) deve essere di tipo filosofico, che è altra cosa dalla discussione informale. A questo proposito, Michel Tozzi parla di "condizioni di filosoficità": seguire processi di concettualizzazione, di problematizzazione, di argomentazione.
Il ruolo dell'insegnante sarà quello di chiedere, quando necessario: che cosa intendi dire con il termine x? sei sicuro della tesi t? quali ragioni puoi portare? Porterà così la discussione sul piano della discussione filosofica e non della discussione quotidiana, o, peggio, del
talk show.

Il dibattito preparato. Su alcuni temi particolarmente significativi, stabiliti d'intesa con gli studenti, si può ricorrere a un'attività più complessa ma ricca di valenze formative. Il dibattito preparato prevede che il tema venga fissato con un certo anticipo (almeno una, meglio due settimane). Durante questo tempo, gli studenti elaboreranno le loro proposte e raccoglieranno materiale per illustrarle ed argomentarle. Se il tema è di attualità, ad esempio problemi etici connessi alla sperimentazione scientifica (bioetica, ingegneria genetica) o ad altri ambiti (pena di morte, pregiudizi razziali, ecc.), la documentazione potrà essere tratta da quotidiani, settimanali, ricerche su Internet, spezzoni di trasmissioni televisive registrate, ecc. Per temi meno legati all'attualità, fonti documentarie possono essere le opere dei filosofi, saggi critici, ecc. A questo proposito sarebbe opportuno, per quanto possibile, far interagire i due piani, nel senso che anche problemi d'attualità dovrebbero essere documentati attraverso riferimenti a concezioni filosofiche, riconducendo il problema a criteri generali e chiedendosi come, ad esempio, le teorie etiche conosciute dagli studenti possono fornire chiavi di lettura e di giudizio su temi d'attualità. La preparazione attiva una serie di abilità, sulle quali si potrà intervenire, esplicitandole e rendendo consapevoli i ragazzi degli aspetti metodologici e metacognitivi: metodi e tecniche per la raccolta e per l'elaborazione dei materiali, predisposizione di una scaletta per la presentazione, individuazione delle argomentazioni e uso dei materiali raccolti per articolarle e documentarle, ecc. Per questa attività occorrerà ovviamente prevedere un tempo sufficientemente ampio da dedicare al dibattito e anche una verbalizzazione (una registrazione scritta) delle tesi via via presentate e delle relative argomentazioni, per poter analizzare in seguito la struttura e i momenti del dibattito.
Un esempio: nel 1999 organizzai un percorso sul terrorismo, in seguito alla pubblicazione del libro di PAUL GILBERT, Il dilemma del terrorismo. Studio di filosofia politica applicata, 1994 (ed. italiana 1997). I ragazzi di una seconda si informarono sulle diverse forme di terrorismo e presentarono poi il saggio di Gilbert e ne discussero le tesi.

Il dialogo e la comunità di ricerca. La "comunità di ricerca" è basata sulla comunicazione ma, soprattutto se vuol dirsi "filosofica", è essenziale che gli studenti abbiano coscienza dei processi posti in essere, delle regole che li disciplinano, delle dinamiche che attivano. Partendo da queste esigenze, De Pasquale ritiene opportuno fare della costruzione di tale comunità una parte esplicita della programmazione didattica, alla quale dedicare un monte-ore specifico (soprattutto il primo anno) e specifiche attività. L'approfondimento della comunicazione e delle forme comunicative, d'altra parte, riguarda il programma di filosofia anche sul piano dei contenuti disciplinari. Nel primo anno di corso è possibile prevedere l’introduzione di unità di approfondimento sui dialoghi platonici, che consentono non solo di accostare temi importanti della filosofia greca, ma al tempo stesso costituiscono il riferimento per la costruzione della comunità di dialogo.

La finalità generale non è, in questo caso, l'organizzazione di dibattiti o di esperienze specifiche, ma la creazione di un clima di dialogo e di una prassi di interazione, nella cui cornice calare l'intera attività didattica. Per far ciò è indispensabile, sottolineano gli autori, ridefinire gli spazi e i tempi della scuola: la classe deve aprirsi ad altre classi e usare gli spazi comuni (biblioteca, laboratori, ecc.) e i tempi devono essere quelli del dialogo e non quelli del programma: occorre prevedere e consentire una dilatazione dei tempi da dedicare all'espressione e alla comunicazione che, per quanto disciplinati, non possono essere definiti con esattezza come quelli della lezione, perché ognuno deve avere il tempo per esprimersi e la classe nel suo insieme deve avere il tempo di costruire la propria ricerca intorno ai diversi temi filosofici.

Ma perché ricorrere al dialogo? Quali finalità soddisfa, che non possano essere soddisfatte dalla “filosofia scritta”? L'oralità si distingue nettamente dalla scrittura quando diventa dialogo, specialmente nell'accezione considerata sopra di ricerca comune. In questo caso c'è, per così dire, un "valore aggiunto": l'interazione con altri. Nel dialogo il discorso è in fieri e va definendosi, dialetticamente, in relazione al feedback che gli altri ci inviano, agli argomenti che propongono e dei quali il nostro discorso deve tener conto, sia per recepirli che per controbatterli. Con gli altri si stabilisce, nel dialogo, un terreno d'intesa e un terreno di contrasto (la verità comune e l'opinione, socraticamente parlando). L'intesa, d'altra parte, non è data (soprattutto in ambito filosofico) da identità di gusti o di formazione, cioè dalla somiglianza dei soggetti, ma dalla pregnanza degli argomenti, che si impongono alla ragione come qualcosa che, attraverso il dialogo, scopriamo come valido di per sé. Possiamo dire che il dialogo crea l'abitudine del pensiero argomentato, che diventa poi habitus critico, perché, una volta acquisita, viene proiettata quasi automaticamente anche su altri messaggi, da quello televisivo a quello della stampa, facendo sorgere la domanda: da quali argomenti è sostenuta questa tesi? Spesso in questo modo emerge l'assenza o l'inconsistenza di argomentazione propria di certi messaggi e si capisce la differenza tra persuadere e convincere, tra retorica e discorso argomentato. Alla fine, l'abitudine al discorso argomentato diviene abitudine al pensiero argomentativo e la applichiamo anche al pensiero non detto, acquisendo un rigore intellettuale e una consapevolezza critica prima di tutto nei confronti di noi stessi. L'obiettivo presente in tutti i programmi ministeriali e in tutte le programmazioni, "creare uno spirito critico" acquista in filosofia uno spessore e un'articolazione che gli danno una dimensione didattica concreta.

Nel dialogo, a differenza del dibattito, non c'è una tesi da dimostrare. È un itinerario di ricerca da percorrere insieme, senza sapere all'inizio dove porterà, perché si arricchisce via via del contributo di tutti i partecipanti. La base del dialogo sono i testi. Qui non ci si riferisce, ovviamente, alla discussione su problemi più o meno d'attualità, che rientra piuttosto nella tipologia del dibattito, ma allo studio delle opere e degli autori, cioè allo svolgimento del programma in senso proprio. Usare il dialogo come prassi didattica implica il partire direttamente dal testo, leggerlo insieme e lasciare libero ogni studente di proporre riflessioni e interpretazioni.
A proposito delle interpretazioni, è importante che siano motivate o meglio, ancora una volta, argomentate, cioè che siano esplicitati gli elementi del testo, o di altri testi o di altri autori, sui quali sono fondate. È importante anche che gli studenti abbiano coscienza del piano metacognitivo, cioè dei problemi legati alla interpretazione, dei diversi piani di lettura possibili, della necessità di collocare l'autore nel proprio contesto storico-culturale per comprenderlo. Non si tratta ovviamente di anticipare al primo anno la trattazione sistematica di Gadamer o dell'ermeneutica, ma di sottolineare di volta in volta i criteri interpretativi che emergono dal dialogo, per creare la consapevolezza che ogni interpretazione avviene in base a criteri e a presupposti spesso impliciti, ma che occorre esplicitare per valutarli e per capire la prospettiva che rivelano. La pluralità di prospettive è importante se è accompagnata dalla consapevolezza delle operazioni che ognuna propone e dalle assunzioni da cui muove, per capire che cosa mette in luce e che cosa lascia in ombra, che potrà eventualmente essere illuminato da altri presupposti e da altri criteri.

Il dialogo sulle opere è sempre un dialogo a tre: il singolo, gli altri, l'autore. Su indicazione dell'insegnante, può estendersi, coinvolgendo le interpretazioni critiche principali. L'insegnante, invece, non dovrebbe essere parte in causa, ma un tutor che dà indicazioni e suggerimenti senza proporre soluzioni né valutazioni. La finalità principale, infatti, non è soltanto sapere che cosa ha detto un autore, ma imparare a formulare in modo corretto i problemi. Nel nostro caso, il problema è posto dal testo (o è il testo) e il dialogo serve ad analizzarne le possibili componenti, a far emergere quella pluralità di prospettive che arricchisce il testo e che non può emergere dalla lettura individuale.

Ruffaldi si pone, a questo punto, una domanda: è possibile basare l'insegnamento della filosofia sul dialogo, quindi sulla ricerca e sulla scoperta, da parte degli studenti, della molteplicità dei significati e dei messaggi del testo, per giungere solo alla fine di un percorso complesso ad una sintesi che sarà sempre provvisoria e dinamica? Secondo Ruffaldi non sarebbe né possibile, né utile, perché, se è vero che il programma non deve più rappresentare un vincolo ma solo uno dei punti di riferimento della programmazione personale, è anche vero che senza la conoscenza di un certo numero di sistemi di pensiero il "fare filosofia" rischia di risultare inconsistente.
È però importante realizzare esperienze di questo tipo. Al limite, una sola esperienza, su un solo autore, durante l'anno, può essere sufficiente per dare agli alunni un metodo, per comunicare il senso della ricerca e della pluralità di prospettive e di interpretazioni. Saranno poi gli stessi studenti ad applicare questo metodo ad altri autori, anche se affrontati in modo diverso. L'esperienza e il metodo potranno essere riproposti durante l'anno, in forma più limitata, su problemi o su brani particolarmente ricchi di contenuto o di stimoli.

Una tipologia degli esercizi dialogici di filosofia in classe può essere rinvenuta in MARIO TROMBINO (leggibile all’indirizzo internet www.ilgiardinodeipensieri.com). Accanto al dibattito tra studenti, che sostanzialmente si ritrova anche in Ruffaldi, egli colloca il dibattito tra studenti-attori, in cui ad ogni studente è affidata una parte da sostenere (l’epicureo, lo scettico, lo stoico; oppure l’utilitarista, il neo-contrattualista, il comunitarista…) e il dialogo tra docente e studenti, in cui il docente pone agli studenti questioni filosofiche e le discute.

Se il dialogo diventa parte integrante, in misura più o meno ampia, della didattica, nella classe si crea una struttura di interazioni profondamente diversa rispetto a quella tradizionale. Nella didattica tradizionale, le relazioni vanno dall'insegnante alla classe nel suo insieme, nel momento della spiegazione, e dal singolo all'insegnante, nel momento dell'interrogazione o delle prove scritte. Questo schema di base può leggermente complicarsi con qualche relazione aggiuntiva: insegnante-singolo alunno nel caso di lezioni con un minimo di interattività (domande di qualche studente, sollecitazioni dell'insegnante, qualche domanda di verifica per controllare la comprensione da parte della classe); studenti tra sé, nel caso di ricerche o lavori di gruppo. Nel dialogo, la maggior parte delle interazioni avviene invece tra gli stessi studenti, cioè tra pari impegnati in un progetto comune. Mentre il primo tipo di relazioni è ormai codificato dalla normativa e dalla prassi scolastiche, il secondo, almeno per quanto riguarda la scuola superiore, è nuovo e richiede perciò una definizione delle regole. La procedura per stabilire regole, i criteri da seguire, la riflessione sulle norme, ecc., è un ambito specifico della filosofia, soprattutto se non si concretizza in semplici formulazioni di buon senso, ma cerca di individuare le assunzioni teoretiche e valoriali che ne stanno a fondamento. Come per la comunicazione e il linguaggio, anche questa può essere un'importante occasione per calare nella prassi una serie di teorie e di prospettive che sono parte integrante del patrimonio della disciplina. In questo modo, lo studio della filosofia diventa fare filosofia, anche in questo caso con importanti valenze generali: lo stabilire norme per la comunicazione e l'interazione consente, sul piano metacognitivo, di acquisire consapevolezza dei criteri e delle procedure che stanno alla base della più ampia questione delle norme sociali, delle relazioni tra norme e valori, dei meccanismi politici che regolano l'espressione del consenso e del dissenso e più in generale della partecipazione.

Anche in questo caso finalità importanti ma che di solito restano generiche, quali la capacità di "partecipazione democratica", o di "partecipazione consapevole", o ancora di "saper lavorare in modo collaborativo con gli altri", diventano esperienze concrete, che acquistano spessore per la consapevolezza delle concezioni etiche, normative, culturali che le sostengono. Questa finalità è perseguita dall’interessante percorso proposto da MONICA SERENA, Un percorso sulle categorie costitutive dello Statuto delle studentesse e degli studenti. Il modulo sviluppa i concetti di comunità di ricerca, oralità e scrittura, e così via, al fine di sviluppare competenze metacognitive sulla natura comunitaria dell’apprendimento.

Le proposte di De Pasquale, Ruffaldi e Trombino non esauriscono le cosiddette “forme autentiche” di oralità. Molta attenzione ha suscitato la proposta di reintroduzione delle modalità del dibattito delle Università medievali avanzata da Porcarelli. Presupposto della sua proposta, spesso citata, è che << Trovare le vie per instillare negli allievi un certo "amore per la sapienza" è da sempre il cruccio di ogni insegnante coscienzioso che ami il proprio lavoro e tanto più dev'essere una preoccupazione costante per i docenti di filosofica, che offrono agli studenti la storia di una disciplina che ha scritto fin nel proprio nome che dev'essere trasmessa e accolta in modo "amabile": parlare dei filosofi al di fuori di una dimensione di splendore e di meraviglia significa fallire completamente il delicato compito di portare i giovani in contatto con la filosofia>>.

Egli ritiene, però, che la soluzione di questo problema sia facilitata dal fatto che dalle sue origini la filosofia si interroga sulle sue modalità di insegnamento: << Fin dagli albori della storia del pensiero filosofico molti autori si sono preoccupati non solo di elaborare e perfezionare le proprie riflessioni, ma anche di individuare modalità efficaci per far sì che quelle riflessioni potessero "fecondare" le menti di quanti si lasciavano attrarre e affascinare da esse>>.

Egli ritiene inoltre che l’Università medievale sia stata un modello di libertà di pensiero: poche società come quella medievale hanno messo in questione i propri fondamenti. Ne conclude che << sia possibile far rivivere oggi (con gli opportuni aggiustamenti) alcuni dei più significativi modelli didattici già proficuamente sperimentati nell'insegnamento filosofico dei secoli passati. Il modello che qui proponiamo è stato costruito sulla falsariga di quella modalità di interazione didattica che nel Medioevo andava sotto il nome di disputatio>>.

A vantaggio di quest’ipotesi milita il fatto che essa va << incontro, da un lato, al desiderio degli insegnanti di avere allievi attivi e partecipi che si lascino coinvolgere appieno nel dialogo educativo-didattico e, dall'altro lato, ad alcuni bisogni ricorrentemente espressi dai ragazzi: il bisogno di confrontarsi tra di loro, di sentirsi ascoltati e capiti dagli adulti, di trovare spazi significativi di "auto" e "co-gestione", anche se spesso tali bisogni rischiano di tradursi in iniziative improvvisate e caotiche>>.

Porcarelli propone in varie sedi la sua ricerca. In un suo scritto apparso su “Comunicazione filosofica” nel 1997 egli presenta dapprima le grandi linee del pensiero medievale, per soffermarsi poi sulla proposta di attualizzazione del metodo scolastico. Delinea così un <<progetto didattico ben preciso - realizzato sotto varie forme presso un Liceo Scientifico - mirante ad offrire agli studenti la possibilità di rivivere il clima di una disputa medievale, trasformandosi essi stessi in attori e protagonisti della disputa medesima>>.

L’esperienza di Porcarelli consente di superare l’opposizione tra oralità e scrittura delineata nell’incontro precedente. La disputatio ha come riferimento i testi degli auctores, conflitti tra testi, che danno origine alle quaestiones.

Porcarelli riprende dal metodo scolastico anche una modalità di lettura dei testi: divisione del testo, esposizione, collazione, questioni e disputa…, che potremo riprendere in considerazione più avanti.

Il metodo scolastico consisterebbe, quindi, nella costruzione di una comunità di lettori. La proposta di Porcarelli presenta quindi molte affinità con quella di De Pasquale, da cui si differenzia perché formalizza con maggior rigore il dibattito.

Fulvio Papi, nel suo bel libro Capire la filosofia, argomenta contro questo idolo della didattica della filosofia che è la possibilità e il valore della “comunità dei lettori”.

Fulvio Papi sostiene che la filosofia è filosofia scritta. Quindi, capire la filosofia significa capire dei testi e produrre testi su testi. Ora, Papi sostiene la natura dialogica della comprensione del testo: capire un testo significa aprirsi all’alterità: “Capire un testo – e questo è fondamentale per il fare filosofico – significa mettersi in condizione di capire un’alterità, qualcosa che si presenta come oggetto intellettuale e come sistema di fini, uso di argomenti, scelta di parole, molto spesso lontano da noi. Bisogna avere ben presente che se si dà valore esclusivo a quell’inevitabile significato che attribuiamo a noi stessi in modo spontaneo e talora affettivamente rilevante, la nostra identità, il che vuol dire la nostra possibilità di disporre del linguaggio, è sostanzialmente autocontemplativa e narcisistica”.

Papi sostiene la natura individuale della comprensione del testo, resa possibile dalla produzione di testi. La domanda che egli si pone è se l’altro sia essenziale alla comprensione del testo: << il lavoro fatto in comune per capire un testo filosofico quale valore ha? E’ utile una guida esterna nella comprensione di un testo?>>.

Alla prima domanda, Papi dà una risposta negativa: gli atti di comprensione del testo sono individuali. Solo in piccoli gruppi e in condizioni particolari il rapporto con gli altri può giovare alla comprensione. A quest’osservazione di Papi si può replicare chiedendo quali siano queste condizioni. Papi allude ad una specie di patto tra i membri del gruppo, che fa sì che il gruppo abbia un’intenzione comune. Ora, questa condizione è quella che, a nostro parere, definisce una comunità d’apprendimento. Secondo Papi, però, questa comunità può riguardare solo gruppi molto piccoli: non può realizzarsi, ad esempio, in una classe. Una proposta come quella di Porcarelli sarebbe pertanto esclusa.

Alla seconda domanda, invece, Papi dà una risposta nettamente positiva: l’apprendimento della filosofia è una sorta di apprendistato, in cui è essenziale, per così dire, una “conoscenza tacita” (Polanyi), che può essere trasmessa “facendo”, per esempio e imitazione.

Papi recupera così una nozione di oralità ben diversa da quella dialogica e interattiva enfatizzata da Ruffaldi, l’oralità della lezione: <<Conviene spendere ancora due parole sull’oralità della lezione che è il modo più comune di apprendimento e che, quando non ha luogo, costituisce per lo più una mancanza che rende più complicato l’apprendimento. Una buona lezione dovrebbe mostrare ad alta voce quali operazioni deve compiere colui che desidera apprendere una volta tornato nella solitudine del suo rapporto con i testi. Anche quando un filosofo è impegnato ad esprimere il suo pensiero (poiché da qualche parte questo pensiero risulterà scritto e non sarà un’invenzione completamente estemporanea), la modalità del porgere deve avere come riferimento quelle operazioni che il discente dovrà poi compiere sul testo per portare a compimento il suo processo di intellezione. E’ noto che vi sono insegnanti di filosofia che attraverso la lezione (cosa ben nota alla retorica classica) hanno veri e propri effetti di fascinazione. Ebbene questo non è negativo di per se stesso. E’ negativo solo se la fascinazione tende allo spettacolo filosofico piuttosto che a mostrare come, tramite la voce, si riproducano quei movimenti di pensiero che consentono di istituire la trama del testo. Una buona lezione non può essere né un riassunto parafrasato di qualche testo, né deve assumere le caratteristiche di un’orazione, non deve centralizzare l’insegnante attraverso un arbitrio che consente in realtà una regressione narcisistica. Può crearsi una situazione “platonica” ma in un senso molto specifico: il discente può provare una propensione affettiva per la dedizione che colui che parla mette in gioco nel mostrare i processi di comprensione necessari per rendere proprio un testo. In questo senso l’oralità della lezione assume il suo valore di pratica mediatrice che chiama alla partecipazione prima, e all’esercizio mimetico in un secondo tempo>>.

Ancora una volta ci troviamo di fronte ad un’opposizione di modelli. Solo che ora il problema ha come oggetto non più il parlare di filosofia, ma il “leggere filosofia”. Dobbiamo riprendere il nostro percorso.