TREDICESIMO INCONTRO

20 ottobre 2004

LEGGERE FILOSOFIA

Centralità del testo

Gli anni Novanta e la centralità del testo nella didattica della filosofia: Programmi Brocca e nuova generazione dei libri di testo


 

  1. La filosofia: una disciplina orale o scritta? Anche quegli studiosi di didattica della filosofia che enfatizzano il valore dell'oralità nella costituzione di una comunità unita dall'esperienza del con-filosofare, finiscono con il valorizzare la mediazione del testo nel dialogo: l'oralità filosofica sfocerebbe nella costruzione di una comunità di lettori. Fulvio Papi, nel suo bel libro Capire la filosofia, argomenta contro questo idolo della didattica della filosofia che è la possibilità e il valore della “comunità dei lettori”.

  2. Da questo punto di vista, potrebbe sembrare che le loro posizioni teoriche non siano così lontane da quella di Fulvio Papi, che sostiene che la filosofia è filosofia scritta, e per il quale capire la filosofia significa capire dei testi e produrre testi su testi. Ora, Papi sostiene la natura dialogica della comprensione del testo: capire un testo significa aprirsi all’alterità: “Capire un testo – e questo è fondamentale per il fare filosofico – significa mettersi in condizione di capire un’alterità, qualcosa che si presenta come oggetto intellettuale e come sistema di fini, uso di argomenti, scelta di parole, molto spesso lontano da noi. Bisogna avere ben presente che se si dà valore esclusivo a quell’inevitabile significato che attribuiamo a noi stessi in modo spontaneo e talora affettivamente rilevante, la nostra identità, il che vuol dire la nostra possibilità di disporre del linguaggio, è sostanzialmente autocontemplativa e narcisistica”.

  3. In realtà le distanze tra i teorici dell'oralità e Papi sono nette anche qui: Papi sostiene la natura individuale della comprensione del testo, resa possibile dalla produzione di testi. La domanda che egli si pone è se l’altro sia essenziale alla comprensione del testo: << il lavoro fatto in comune per capire un testo filosofico quale valore ha? E’ utile una guida esterna nella comprensione di un testo?>>.

  4. Alla prima domanda, Papi dà una risposta negativa: gli atti di comprensione del testo sono individuali. Solo in piccoli gruppi e in condizioni particolari il rapporto con gli altri può giovare alla comprensione. A quest’osservazione di Papi si può replicare chiedendo quali siano queste condizioni. Papi allude ad una specie di patto tra i membri del gruppo, che fa sì che il gruppo abbia un’intenzione comune. Ora, questa condizione è quella che, a nostro parere, definisce una comunità d’apprendimento. Secondo Papi, però, questa comunità può riguardare solo gruppi molto piccoli: non può realizzarsi, ad esempio, in una classe. Una proposta come quella di Porcarelli sarebbe pertanto esclusa.

  5. Alla seconda domanda, invece, Papi dà una risposta nettamente positiva: l’apprendimento della filosofia è una sorta di apprendistato, in cui è essenziale, per così dire, una “conoscenza tacita” (Polanyi), che può essere trasmessa “facendo”, per esempio e imitazione.

  6. Papi recupera così una nozione di oralità ben diversa da quella dialogica e interattiva enfatizzata da Ruffaldi, l’oralità della lezione: <<Conviene spendere ancora due parole sull’oralità della lezione che è il modo più comune di apprendimento e che, quando non ha luogo, costituisce per lo più una mancanza che rende più complicato l’apprendimento. Una buona lezione dovrebbe mostrare ad alta voce quali operazioni deve compiere colui che desidera apprendere una volta tornato nella solitudine del suo rapporto con i testi. Anche quando un filosofo è impegnato ad esprimere il suo pensiero (poiché da qualche parte questo pensiero risulterà scritto e non sarà un’invenzione completamente estemporanea), la modalità del porgere deve avere come riferimento quelle operazioni che il discente dovrà poi compiere sul testo per portare a compimento il suo processo di intellezione. E’ noto che vi sono insegnanti di filosofia che attraverso la lezione (cosa ben nota alla retorica classica) hanno veri e propri effetti di fascinazione. Ebbene questo non è negativo di per se stesso. E’ negativo solo se la fascinazione tende allo spettacolo filosofico piuttosto che a mostrare come, tramite la voce, si riproducano quei movimenti di pensiero che consentono di istituire la trama del testo. Una buona lezione non può essere né un riassunto parafrasato di qualche testo, né deve assumere le caratteristiche di un’orazione, non deve centralizzare l’insegnante attraverso un arbitrio che consente in realtà una regressione narcisistica. Può crearsi una situazione “platonica” ma in un senso molto specifico: il discente può provare una propensione affettiva per la dedizione che colui che parla mette in gioco nel mostrare i processi di comprensione necessari per rendere proprio un testo. In questo senso l’oralità della lezione assume il suo valore di pratica mediatrice che chiama alla partecipazione prima, e all’esercizio mimetico in un secondo tempo>>.

  7. Ancora una volta ci troviamo di fronte ad un’opposizione di modelli. Solo che ora il problema ha come oggetto non più il parlare di filosofia, ma il “leggere filosofia”. Dobbiamo riprendere il nostro percorso.

  8. E’ possibile o no una “comunità di lettori”? O la lettura è un atto individuale? Anche se questi presupposti originano verosimilmente forme diverse di didattica, entrambe convergono nel riconoscere alla lettura una funzione essenziale nell’apprendimento della filosofia: chi fa pratica di filosofia è prima di tutto un lettore. Che cosa faremo leggere e come ai nostri studenti?

  9. Gli anni Novanta si sono aperti con l’aperta affermazione della centralità del testo nella didattica della filosofia. Da un lato, i Programmi Brocca riconoscono che uno dei principali “obiettivi di apprendimento” è la capacità di “analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti”. Essi suggeriscono, inoltre, le operazioni da compiere sul testo. Nell’indicazione dei contenuti per i vari indirizzi di corso si raccomanda che “tutti gli argomenti dovranno essere affrontati a partire dalla lettura dei testi, secondo una scelta calibrata per ampiezza, praticabilità e leggibilità”.

  10. Dall’altro, l’editoria scolastica si impegnava nella pubblicazione di testi innovativi, che, già dal titolo, non si presentavano più nella forma di manuali dotati di antologia, fino ad allora invalsa, ma come strumenti per un nuovo lavoro didattico, incentrato sull’analisi del testo. Segnaliamo, tra queste opere,

     

1991 GABBIADINI e MANZONI La biblioteca dei filosofi

Marietti Scuola

1991

CIOFFI, LUPPI, VIGORELLI e ZANETTE

Il testo filosofico

Bruno Mondadori

1996

TORNATORE, FERRISI e POLIZZI

La filosofia attraverso i testi

Loescher

1997

TROMBINO

Filosofia, testi e percorsi

Poseidonia



 

  1. L’adozione di questi libri di testo richiedeva una diversa programmazione dell’attività didattica. Opere come quelle citate, infatti, non si limitano ad illustrare con il testo la trattazione manualistica, mediata dalla lezione, ma propongono un lavoro sul testo. Non è un caso, che con queste opere facciano la loro comparsa gli “esercizi di filosofia” nella nostra manualistica. Si tratta, infatti, di operazioni da compiere sul testo. Infatti, il fine di una didattica incentrata sul testo non è definito tanto in termini di conoscenza di contenuti, ma di competenze e di atteggiamenti.

  2. L’introduzione dei Programmi Brocca sollecitava i docenti di filosofia a ripensare la loro didattica. Già nel 1994 si teneva un seminario di formazione a Ferrara, in cui i docenti partecipanti all’esperienza di autoformazione producevano alcuni interessanti modelli di analisi dei testi o di percorsi didattici incentrati sulla lettura.

  3. Le diverse proposte didattiche che hanno come oggetto la lettura dei testi vengono raggruppate da Ruffaldi in alcuni grandi modelli. Il primo di questi può essere desunto da DE PASQUALE, Didattica della filosofia. La funzione egoica del filosofare. Egli scandisce la l’analisi del testo in cinque momenti: precomprensione, lettura, analisi, sintesi, valutazione.

  4. La precomprensione. L’insegnante presenta il brano attraverso una serie di operazioni di “precomprensione” così schematizzabili: 1) presentazione del quadro storico di riferimento e degli elementi utili per una contestualizzazione del brano; 2) storia dell’influenza del testo sulla filosofia successiva; 3) enucleazione delle questioni chiave che possono guidare la lettura; 4) individuazione degli aspetti semantici centrali, sottolineando la specificità e il significato dei termini-chiave; 5) presentazione delle operazioni da compiere per la lettura e l’analisi del testo.

  5. La lettura. Anche la lettura è scandita in una serie di operazioni, che sono anche obiettivi di apprendimento: 1) individuazione e definizione del tema trattato; 2) riconoscimento delle metodologie (argomentative, narrative, ecc.); 3) generalizzazione dei concetti a contesti diversi.

  6. L’analisi. Gli obiettivi e le operazioni sono così sintetizzate da De Pasquale: a) Individuare le tesi sostenute dall'autore nel testo e rintracciarne gli scopi. b) Individuare i presupposti, dichiarati o impliciti, da cui viene legittimata o da cui inferiscono le tesi sostenute nonché le articolazioni logico-strutturali delle argomentazioni addotte per renderne ragione. c) Analizzare la validità storico-culturale o empirica dei presupposti, le modalità e i contenuti con cui vengono legittimati d) Riconoscere le tesi argomentate e documentate, distinguendole da quelle soltanto enunciate. e) Distinguere i fatti dalle ipotesi, le asserzioni fattuali da quelle normative. f) Ricostruire la strategia argomentativa con cui nel testo l'autore legittima una tesi, il tessuto logico con cui egli organizza le ragioni che la sostengono, la ricchezza delle articolazioni con cui i contenuti sono concatenati nel discorso. g) Distinguere le implicazioni logiche conclusive che possono essere inferite dalle premesse e dalle argomentazioni svolte nel testo. h) Comprendere e riprodurre le relazioni tra i concetti e le idee all'interno del testo filosofico, la ricchezza delle articolazioni che legano le parti all'interezza del brano.i) Riconoscere i tratti fondamentali dell'argomentazione esposta nel testo, valutarne la coerenza rispetto ai presupposti, controllarne la validità in relazione alle informazioni date o verificarne la plausibilità in base ai dati di fatto. I) Individuazione e comprensione di elementi e criteri contenutistici, logici, epistemologici, strutturali, secondo cui è organizzato l'insieme del discorso filosofico presente nel testo, siano essi chiaramente esplicitati, soltanto impliciti. m)Saper cogliere l'unità strutturale e concettuale che tiene insieme la molteplicità degli elementi concettuali e argomentativi presenti nel testo. n) Operare confronti, analogie, tra elementi interni al testo o tra testi diversi già conosciuti, relativi allo stesso tema. Individuare criteri, costruire strutture cognitive o elaborare metafore con cui mettere in opera i confronti e le analogie.

  7. Il momento successivo è rappresentato dalla sintesi, che De Pasquale definisce come “un’attività di rielaborazione generale delle conoscenze, acquisite nella comprensione e nell’analisi del testo e delle intuizioni prodotte lungo il corso dell’esperienza della lettura, al cui servizio si pone la creazione di strutture cognitive e associative, che rielaborano il materiale appreso secondo una linea unitaria di interpretazione”. Il momento della sintesi può essere sviluppato sia a livello individuale, sia attraverso il dialogo e il confronto con i compagni.

  8. La conclusione del lavoro è rappresentata dalla valutazione, che prende due forme: 1) valutazione interna, che ha come oggetto la validità argomentativa e la coerenza logica delle tesi sostenute dall’autore; 2) valutazione esterna, che mira a confrontare i problemi affrontati e le soluzioni proposte con le prospettive indicate da altri pensatori.

  9. De Pasquale include tra le operazioni che contribuiscono alla valutazione esterna anche il confronto tra le tesi analizzate e le idee di ogni singolo alunno nella direzione della <<attualizzazione del passato sulla base delle aspettative e delle inquietudini del presente, nelle forme che acquisiscono nelle singole personalità degli allievi>>. Si comprende il valore didattico di questa forma di valutazione, se si tiene conto della funzione egologica che De Pasquale attribuisce al con-filosofare. Si potrebbe obiettare, però, che questo metodo favorisce l’atteggiamento ad azzerare le distanze storiche, tendenza che i nostri studenti assimilano dalla cultura attuale e che può avere un effetto storico ed ermeneutico negativo. Da un lato, si tratterà di rendere consapevole lo studente delle operazioni ermeneutiche che devono essere compiute su un testo. Dall’altro, però, si può riconoscere che certi interrogativi, se non sono perenni, permangono per lunghe durate e possono quindi essere riattualizzati e discussi in modo argomentato. Lo studente deve, per così dire, sentire che cosa significhi per lui la domanda che sta alla radice di un certo problema filosofico.

  10. Un diverso modello di analisi del testo è quello che viene analizzato nel quaderno curato da “La città dei filosofi” del Liceo “Ariosto” di Ferrara. In realtà, come fa notare Ruffaldi, i due modelli possono essere integrati, in quanto utilizzabili in diverse fasi dello studio della filosofia (quello di De Pasquale è più adatto agli inizi del corso liceale, quello di Ferrara alla fine).

  11. L’analisi del testo viene scandita nelle seguenti fasi: 1) paragrafazione; 2) titolazione; 3) individuazione delle parole chiave; 4) enunciazione della tesi e degli argomenti addotti per sostenerla; 5) individuazione dei problemi e delle risposte in relazione al dibattito filosofico; 6) scoperta della strategia argomentativa; 7) individuazione e raccolta delle informazioni relative allo sfondo storico.

  12. Prima di tutto, il testo viene diviso in unità significative, ognuna delle quali viene titolata. La titolazione permette di individuare il senso dei singoli paragrafi, sia a tracciare la struttura del brano. Il compito viene svolto dagli studenti, ma non è escluso l’intervento del docente che aiuti a individuare riferimenti spesso impliciti ad autori e problemi classici, che verosimilmente sfuggirebbero allo studente, se fosse lasciato a se stesso. Seguono poi operazioni che possono essere avvicinate a quelle già segnalate da De Pasquale.

  13. Ritornando recentemente sui due modelli di lettura (RUFFALDI, TROMBINO, L'officina del pensiero, LED), Ruffaldi sostiene che non si tratta solo di due metodi diversi di lettura, adatti a momenti diversi del percorso di formazione, ma di diversi modi di “intendere la filosofia nel suo insieme”. Il primo vede la filosofia (almeno, quel tanto di filosofia che è studiata a scuola) come abito del confilosofare, vale a dire “atteggiamento di ricerca e di rielaborazione critica insieme ai filosofi”, mentre il secondo la intende come un insieme di metodi, strategie, abilità. Per la prima il testo è fonte, per il secondo laboratorio. La prima privilegia la lettura in comune delle opere, per giungere attraverso esse all'incontro con l'altro, conquista intellettuale e motivazionale, mentre la seconda preferisce l'esercizio sul testo come via per l'acquisizione di metodi e abilità.

  14. In quello che segue terrò presente soprattutto la finalità della maturazione degli atteggiamenti, e non solo quella dell'acquisizione delle capacità. Anche gli esercizi di lettura che propongo tendono a riprodurre i gesti del buon lettore, più che applicare schemi generali per esercizi.