QUINDICESIMO INCONTRO

17 novembre 2004

LEGGERE FILOSOFIA, 3

 

  1. La lettura del testo deve essere preceduta da un’attività in classe, che presenti l’autore, il testo, la problematica di cui si occupa, eventualmente i problemi interpretativi cui dà luogo… Come non esiste osservazione pura, così non esiste ovviamente una lettura pura, non guidata da domande e da attese – se queste non sono fornite dal docente lasceranno posto a griglie di lettura molto povere da parte dello studente, il cui lavoro individuale si tradurrà in fatica e noia.

  2. La lettura dello studente si svolge a casa su una parte del libro (ad esempio un capitolo) fissato di volta in volta. Allo studente possono essere affidate dal docente delle domande, cui dovrà rispondere la volta successiva. Già questo può orientare e rendere più attiva la lettura. Testi più complessi possono richiedere vere e proprie griglie di lettura, che suggeriscono allo studente operazioni da compiere sul testo. Lo studente può essere chiamato a individuare il problema cui l’autore vuole rispondere nel testo, gli argomenti che costruisce, le tesi che confuta, e così via. Fornisco l’esempio di parti di alcune schede di lettura sufficientemente elaborate.

  3. Nei confronti del ricorso a schede di lettura potrebbero essere mosse alcune obiezioni: 1) la lettura è un atto individuale: l’uso di schede, invece, incanala la lettura in una direzione interpretativa prefissata, indicata dall’insegnante; 2) si vuole insegnare a leggere senza lasciare allo studente quell’autonomia nel farlo che costituisce l’atto stesso della lettura.

  4. Alla prima obiezione si può rispondere che tutto dipende dal rapporto che si stabilisce tra il docente e gli studenti: se lo studente sa di essere ascoltato e stimato per quello che pensa, non esiterà di fronte a divergenze tra il suo modo di leggere e quello dell’insegnante a formulare osservazioni critiche. Del resto, le domande dovrebbero essere formulate in modo che lo studente senta di avere uno spazio sufficientemente aperto entro cui esercitare la propria inventiva e libertà di giudizio.

  5. Alla seconda obiezione si può rispondere, invece, facendo riferimento alla natura di “apprendistato” che ha lo studio della filosofia: mediante le schede il docente mostra le operazioni che compie nella natura, affinché lo studente possa imitare i suoi gesti.

  6. Si deve tener conto, inoltre, dal fatto che i libri letti in classe non sono i soli libri di filosofia che lo studente leggerà: come si è detto, dovrebbero essere programmate e concordate delle letture personali, in cui lo studente si cimenterà autonomamente nell’analisi del testo.

  7. Come si costruiscono le schede di lettura? Ce ne possono essere varie e di vari tipi. Io penserei ad un lavoro analogo a quello che ordinariamente compiamo quando schediamo un libro: lo dividiamo in parti, mettiamo in rilievo i problemi che sono affrontati in ciascuna di esse, i concetti che sono introdotti, i passaggi delle argomentazioni, e così via. Ora, schede di questo tipo possono facilmente essere trasformate in schede di lettura per gli studenti, in quanto richiediamo la loro collaborazione per completarle.

  8. Alla fase della lettura e analisi guidata del testo segue quella della discussione. In realtà, lettura e discussione dovrebbero alternarsi: dopo la nostra introduzione, consegniamo agli studenti le schede relative al testo e chiediamo che ne leggano una prima parte (ad esempio, il primo capitolo) per la volta successiva, in cui se ne discuterà in classe. In questa occasione, il docente potrà rileggere con gli studenti i passi teoreticamente più rilevanti del testo e chiedere agli studenti come hanno risposto alle diverse domande. Talora le soluzioni potranno divergere e questa sarà l’occasione per sviluppare una discussione. Si potrà ritornare alla lettura del testo per dirimere le difficoltà. Il docente avrà comunque sempre il compito di concludere in un modo che sia chiaro a tutti gli studenti. Il docente che pratica il metodo maieutico, deve tener presente che esso non è fine a se stesso, ma che il suo punto d’arrivo è una verità condivisa. Dove, però, ci fossero divergenze interpretative reali, il docente dovrà riconoscere in modo franco e chiaro il problema. E’ bene che il docente annoti i vari interventi e ne tenga conto in sede di valutazione formativa. Alcuni interventi gli potranno servire anche per riformulare la scheda di lettura per gli anni a venire. Alla conclusione della discussione, affiderà agli studenti la lettura della parte successiva.

  9. Al termine di questo percorso, è possibile pensare o ad una discussione conclusiva, in cui riprendere tutto il percorso in modo sintetico e dare una valutazione del pensiero dell’autore, o ad un esercizio scritto: lo studente potrebbe essere invitato a produrre un proprio testo che riprenda da quello letto il genere e lo stile (ad esempio, la narrazione utopica, il dialogo, la meditazione, la lettera), oppure ne discuta i problemi.

  10. Come si è detto, non è possibile svolgere l’intero programma attraverso la lettura dei testi. Subentra, quindi, la necessità del ricorso all’antologia, che utilizzi o i testi forniti ormai da quasi tutte le opere scolastiche, o quelli fotocopiati dall’insegnante, in vista di un particolare percorso. In generale non dovrebbe essere concepibile un’unità didattica che non faccia ricorso ai testi. E’ bene però che, sia in storia sia in filosofia, un certo numero di ore (ad esempio, un’ora alla settimana in un giorno prefissato) sia dedicato specificamente al “laboratorio di lettura” (in tal modo si fissa un’abitudine virtuosa).

  11. Le fasi della lettura dei testi antologici non dovrebbero differire sostanzialmente da quelle che abbiamo descritto per i classici. Anche qui la presentazione deve precedere la lettura. Certamente, nella presentazione sono prevedibili momenti di attività dello studente, ad esempio finalizzata alla verifica dei prerequisiti, ma è il docente che si deve preoccupare di trasmettere contenuti che rendano significativo il testo e strumenti concettuali utili per analizzarlo. La presentazione dovrebbe concludersi con la formulazione di alcune domande, che guidino l’attenzione degli studenti nel corso della lettura: esse dovranno concernere il genere e lo stile del brano, i problemi e i concetti, le tesi a favore di cui il brano argomenta e quelle invece che vengono confutate. Al termine della lettura, lo studente deve avere per porre proprie domande di comprensione e per esprimere liberamente proprie osservazioni: questo risulta non solo più motivante per lo studente, ma spesso permette di intravedere percorsi di lettura che altrimenti sarebbero esclusi. In ogni caso, il docente deve sollecitare gli studenti a dare risposte puntuali alle domande poste all’inizio, in un modo che siano accessibile e chiaro a tutti i presenti. Egli stesso deve concludere, risolvendo le questioni quando possibile, o mostrandone i termini dove non si possa arrivare ad una conclusione univoca.

  12. Il terzo tipo di lettura è quella individuale. Lo studente sceglie e concorda con il docente opere o parti di opere che presenterà sinteticamente in forma orale e più analiticamente per iscritto (si potrà far ricorso allo strumento informatico per condividerle con i compagni, costituendo una “biblioteca” di classe). In questo caso non sono fornite schede di lettura allo studente, che, per così dire, dovrà costruirsele da sé (un modello utilizzabile è probabilmente quello fornito da Anna Bianchi). Oggetto di lettura potranno essere sia testi classici, sia testi critici, storiografici o contemporanei, purché “canonici” per l’interpretazione di un autore o la discussione di un problema.

  13. E’ importante, secondo me, dialogare con lo studente sulle motivazioni che l’hanno indotto ad affrontare un certo testo, sulle attese che aveva e sulla corrispondenza del lavoro svolto a queste attese, sulle modifiche che la lettura ha portato rispetto alla conoscenza scolastica dell’autore e del problema… Io sono portato a dare una crescente importanza a queste letture e al susseguente dialogo per il valore orientativo che hanno. Già la motivazione è indicativa degli interessi di fondo – scientifici, umanistici, ecc… - di uno studente: in questo modo lo studente scopre e costruisce una propria identità, distinta da quella dei propri compagni. Inoltre, l’impegno maggiore o minore della lettura può aiutare a scoprire più concretamente se uno studente sia portato o meno a studi di natura filosofica: spesso sono manifestati interessi per lo studio della filosofia che non reggono l’incontro con un testo di un certo impegno teoretico (difficilmente tutto questo potrebbe essere scoperto se lo studio dovesse svolgersi solo sul manuale o su testi antologici). Meglio scoprire tutto ciò al Liceo che dopo l’iscrizione all’Università. Inoltre, l’approfondimento permette di acquisire e consolidare competenze di lettura, di cui il lavoro in classe fornisce solo l’esempio.