DICIOTTESIMO INCONTRO

26 gennaio 2005

 

Per molti aspetti, di cui potremmo ricostruire le cause storiche, l'insegnamento di Storia è più problematico di quello di Filosofia. Queste cause potremmo essere ricondotte alle forti richieste che vengono rivolte all'insegnante di Storia, da un lato, e alla fragilità della sua figura professionale dall'altro. La fragile identità è, fin dagli inizi della scuola italiana, determinata dalla formazione non specialistica dell'insegnante di questa disciplina (che non significa semplicemente difetto di conoscenza, ma di metodo e, soprattutto, di atteggiamento):
“il docente solidamente preparato in linguistica, filologia e critica letteraria o in filosofia, con aspirazioni di promozione scientifica, è incoraggiato nella sua inclinazione a considerare la storia come un’integrazione necessaria ai soli fini professionali, da assumere nella forma più accessibile attraverso manuali e letteratura storiografica non specializzata” (GIANNI PERONA).

Ora, a questo docente vengono tradizionalmente rivolte richieste “forti”, quali “fare la nazione”, “educare alla cittadinanza”, e così via. Oggi, si potrebbe citare una legge che ha nei docenti di storia i referenti privilegiati: “Legge 211, G.U. 20 luglio 2001. Art. 1: La Repubblica italiana riconosce il giorno 27 gennaio, data dell'abbattimento dei cancelli di Auschwitz, 'Giorno della Memoria', al fine di ricordare la Shoah (sterminio del popolo ebraico, le leggi razziali, la persecuzione italiana dei cittadini ebrei, gli italiani che hanno subito la deportazione, la prigionia, la morte, nonché coloro che, anche in campi e schieramenti diversi, si sono opposti al progetto di sterminio, e a rischio della propria vita hanno salvato altre vite e protetto i perseguitati. Art. 2. In occasione del 'Giorno della Memoria' di cui all'articolo 1, sono organizzati cerimonie, iniziative, incontri e momenti comuni di narrazione dei fatti e di riflessione, in modo particolare nelle scuole di ogni ordine e grado, su quanto è accaduto al popolo ebraico e ai deportati italiani e politici italiani nei campi nazisti in modo da conservare nel futuro dell'Italia la memoria di un tragico e oscuro periodo della storia del nostro Paese e in Europa, e affinché simili eventi non possano mai più accadere”.

E’ un fatto che, benché la storia, a differenza della filosofia, sia presente in ogni ordine e tipo di scuola, e, ancor più, costituisca l’asse della nostra tradizione culturale, essa abbia un ruolo secondario e ancillare rispetto a discipline forti, quali l’italiano o la filosofia.

Gli accoppiamenti tradizionali di storia e filosofia nei licei classico e scientifico e di italiano e storia, con possibili aggregazioni di latino, greco e geografia negli istituti tecnici, in alcuni trienni del liceo e nei bienni classici e scientifici, fanno sì che nella scuola la storia sia subordinata a discipline umanistico-letterarie dalla sistemazione istituzionale assai meglio definita, corrispondente a curricula universitari articolati e coerenti: “il docente solidamente preparato in linguistica, filologia e critica letteraria o in filosofia, con aspirazioni di promozione scientifica, è incoraggiato nella sua inclinazione a considerare la storia come un’integrazione necessaria ai soli fini professionali, da assumere nella forma più accessibile attraverso manuali e letteratura storiografica non specializzata” (GIANNI PERONA).


Cercherò di ricostruire come si sia prodotta questa situazione di disagio della storia nella scuola italiana. Una premessa di metodo è doverosa: benché la Storia sia presente nel curriculum dello studente italiano dalle scuole elementari a quelle secondarie superiori, mi concentrerò su queste ultime, destinazione dello specializzando in scienze umane, e, in special modo, sui Licei, dove la Storia è abbinata con filosofia.


La riforma Casati del 1859, estesa con la nascita del Regno d’Italia a tutta la penisola, faceva del Liceo classico il luogo di formazione della classe dirigente del nuovo Stato. La storia vi era presente come disciplina che doveva formare il senso della tradizione e dell’identità nazionale. Le finalità sono etico-politiche e, come è stato detto, “naziocentriche”. Già nel 1861 al Consiglio superiore della Pubblica istruzione era stata indirizzata una lettera di Terenzio Mamiani che invitava a riflettere sulla rilevanza politica e non meramente didattica dell’insegnamento della storia. In terza liceo su 27 ore e mezza settimanali, ben 4 ½ sono dedicate alla storia (contro le 3 della filosofia e le 3 di italiano). Il docente di Storia insegna esclusivamente questa disciplina.


Sembra, quindi, che il nuovo Stato assegnasse alla storia una posizione centrale nella nuova scuola. Ma questo compito si scontrava con seri problemi di programmi, di libri di testo e di insegnanti.


Nel 1867 i programmi Coppino sostituirono agli aridi elenchi di date, nomi ed eventi da mandare a memoria in vista degli esami un’idea di storia come sistema di nessi “per cui la storia contemporanea si collega a quella così detta moderna, la moderna al medioevo, il medioevo all’antica”. Nel Liceo, nella prima classe si studiava la storia medievale, in seconda la moderna, in terza il Risorgimento. Il programma poteva, quindi, essere agevolmente svolto. Come osservava un docente del Liceo Manzoni di Milano, rispondendo a un quesito ministeriale nel 1886, “per quanto esso possa sembrare esteso (specialmente la parte spettante al primo Corso), non di meno si riesce a trattarlo in tutti i Corsi con ragionevole estensione”. Le difficoltà derivavano, però, dalle carenze dei libri di testo e dalla formazione dei docenti.

Agli inizi degli anni Settanta del XIX secolo, il libro più diffuso era il Sommario della storia d’Italia di Cesare Balbo, testo che era giudicato insufficiente per più di un aspetto: non destinato alle scuole, aveva per di più un’impostazione neo-guelfa non conciliabile con i nuovi indirizzi dell’Italia liberale. Il suo posto sarebbe stato preso dalla Breve storia d’Europa di Ercole Ricotti, professore di storia moderna all’Università di Torino e senatore del Regno dal 1862, diviso in tre parti corrispondenti alla scansione dei programmi.

La sua trattazione, come appare già dal titolo, non era limitata alla storia d’Italia. In essa emergeva una contraddizione, già insita nei programmi, vale a dire la difficoltà di coordinare la storia d’Italia con la storia d’Europa: come poteva, infatti, “assumere la parte di protagonista colei, a cui nel dramma è veramente assegnata la parte di serva”? Non sfuggiva ai recensori ministeriali della Commissione sopra i libri di testo, operante presso il Consiglio superiore dell’istruzione, che “una storia siffatta poteva essere solo una sfilza di esempi negativi, poco efficace tuttavia sul piano dell’educazione civile e patriottica delle giovani generazioni” (Adolfo Scotto di Luzio).

La soluzione sarebbe venuta nel 1894 dalla penna di Carducci: questi pubblicava una raccolta di Letture del Risorgimento, repertorio di exempla della stagione ormai chiusa e rimpianta dal pessimismo post-risorgimentale del poeta. Le letture, presentate ufficialmente dal ministro Baccelli, contribuirono a formare agli ideali nazionali generazioni di studenti. Ne derivava una scissione tra la storia, intesa ancora una volta come studio di nozioni, e le lettere, viste come autentico deposito della memoria collettiva.

Proprio Carducci nell’introduzione alle Letture metteva sotto accusa i docenti liceali, eruditi incapaci di formare un sentimento di appartenenza nazionale. Il fatto è che il docente di Storia si trovava ad un gradino inferiore nella “gerarchia cinese dei professori” (Santoni Rugiu) rispetto agli altri docenti. La legge Casati prevedeva tra fasce di docenti: i professori titolari, che insegnavano le discipline letterarie e filosofiche, laureati e reclutati per concorso, i reggenti, reclutati per tre anni senza concorso, cui erano affidate materie minori, quali storia naturale, matematica e fisica, e gli incaricati o istitutori, in quelle cattedre per le quali non era previsto un titolare, come storia e geografia.

Si tenga conto di come l’Università fosse insufficiente a formare un numero di docenti adeguato per la scuola del nuovo Regno. Le Facoltà di lettere e filosofia, come ricorda Santoni Rugiu, da cui sarebbero dovuti uscire i docenti di Storia, erano drammaticamente inadeguate: nel 1860-61 gli iscritti alla Facoltà di Lettere e Filosofia di Torino erano poco più di sessanta e i laureati erano 10, l’Accademia di Scienze e Lettere di Milano aveva sedici immatricolati, Pisa diciassette, Bologna uno. Vent’anni dopo, nel 1882-83 Torino contava 34 immatricolati, due laureati in filosofia e quindici in lettere. I docenti delle fasce inferiori venivano immessi senza concorso e spesso senza laurea. Scarso doveva essere il loro prestigio di fronte agli studenti, come dimostra un episodio accaduto nel 1885 al docente di Storia, Prof. Lanzani, del Liceo “Manzoni” di Milano: non conosciamo le motivazioni dell’atto di spregio degli studenti, che dovevano però ritenere di godere di impunità nei confronti di un docente ritenuto di minor prestigio degli altri.


La riforma gentiliana del 1923 mirava a risolvere questi problemi, abbinando la cattedra di Storia a quella di Filosofia. L’identificazione della filosofia con il farsi dello spirito e quindi con la sua storia giustificava questo abbinamento. La storia non era più studiata come insieme di nozioni morte, ma trovava nella dialettica dello spirito il suo filo conduttore. Il docente di storia trovava nella sua identificazione con quello di filosofia il prestigio culturale e morale di cui fino ad allora era stato privo.

L’attuazione della riforma gentiliana era, però, affidata ai suoi successori, che ne avrebbero modificato gli intenti in coerenza con le esigenze del regime fascista. Al docente di storia si chiedeva di mostrare come l’era fascista fosse il punto d’arrivo della storia nazionale. Ne sono prova le adozioni dei libri di testo, che lasciano ampio spazio alle opere di Mussolini o sul sistema corporativo.

La Sottocommissione alleata dell’Educazione nel 1944 provvide alla defascistizzazione dei programmi, eliminando ogni riferimento alla cultura fascista, ma mantenendo le linee di fondo dei programmi De Vecchi del 1936. Si tratta dei programmi tuttora vigenti nelle scuole italiane.

Sul piano dei contenuti la defascistizzazione implica un superamento della prospettiva strettamente nazionale e una maggiore attenzione alla storia sociale.

Sul piano del metodo, la critica al nozionismo (già propria dell’idealismo gentiliano) si ispira ora al pragmatismo, sottolineando come lo studio della storia debba configurarsi come soluzione di problemi in una dimensione di ricerca collettiva.

Nonostante questi intenti, i programmi si risolvono poi in un elenco di contenuti (la loro scansione sarà modificata nel novembre 1996 da un famoso decreto dell’allora Ministro della P.I. Berlinguer).

Nella storia repubblicana gli interventi normativi più significativi riguardarono a lungo la sola scuola dell’obbligo: il Decreto Ministeriale del 9 febbraio 1979 fissava finalità e obiettivi, contenuti e metodologia dell’insegnamento della storia nella scuola media, mentre il DPR 12 febbraio 1985 interveniva sui programmi di storia, geografia e studi sociali per le elementari.

Per quanto riguarda le scuole superiori, anche per la Storia il primo importante momento di innovazione è rappresentato dai programmi Brocca. I lavori della commissione per la riforma dei Piani di studio e dei Programmi della Scuola Secondaria Superiore, costituita nel febbraio 1988 dall'allora Ministro della P.I. Galloni, ed a più riprese riconfermata, sono stati presieduti dall'on. Beniamino Brocca.
Al Progetto hanno offerto la propria collaborazione circa
350 esperti tra docenti universitari, ispettori ministeriali, presidi, docenti, rappresentanti delle associazioni professionali e delle organizzazioni sindacali ed imprenditoriali.
I risultati dei lavori della Commissione (indirizzi di studio e programmi del Biennio) furono
presentati nel luglio 1991; a meno di un anno di distanza furono completati i programmi del Triennio.
 

La finalità generale dello studio della storia nel liceo è la comprensione delle dinamiche della società contemporanea e “la partecipazione cosciente e responsabile alla vita collettiva”.

Le finalità specifiche sono di ordine cognitivo, categoriale, metodologico e contenutistico, e di ordine etico, ispirate ai valori della convivenza civile.

Gli obiettivi di apprendimento sono, in primo luogo, di ordine metodologico, e fanno riferimento alle operazioni dello storico, come la raccolta e lettura dei documenti o la discussione delle diverse interpretazioni storiografiche.


Per quanto riguarda i contenuti, i programmi elencano una serie di unità didattiche, tra cui il docente sceglierà quali sviluppare. Queste unità sono distribuite cronologicamente nei tre anni del corso terminale, secondo una scansione simile, ma non identica, a quella che sarà poi ripresa nel 1996 dal famoso decreto Berlinguer: dal Concordato di Worms (1122) alla metà del Seicento in terza, dalla metà del Seicento alla metà dell’Ottocento in quarta, dalla metà dell’Ottocento ai giorni nostri in quinta.

La scelta del docente dovrà rendere possibile una visione sufficientemente completa dei programmi: le unità dovranno riguardare, infatti, diverse tematiche (economiche, sociali, politiche…) e permettere di raggiungere una visione d’insieme del periodo studiato. Dovranno essere in numero di dieci-dodici, con una quantità di ore prefissata per ciascuna.

Non mancano indicazioni didattiche, che, in coerenza con gli obiettivi di apprendimento, insistono sulla rilevanza dello studio delle fonti e dei documenti. Si suggerisce una vasta gamma di strumenti di valutazione, tra cui l’osservazione delle attività di ricerca individuale e di gruppo degli studenti.

Un intervento più radicale sull’insegnamento della Storia si aveva nel 1996 con i nuovi programmi per il biennio post-qualifica degli Istituti professionali. Benché limitato nel suo campo di applicazione, esso apparve a molti come l’indicazione di una strada di rinnovamento per la didattica della storia nell’intero sistema dell’istruzione.
Premessa dei programmi era la seguente osservazione: “Gli studenti che affrontano il corso di specializzazione professionale hanno seguito un corso di storia generale nella scuola secondaria obbligatoria, nel triennio di qualifica hanno proseguito un corso indirizzato, nel primo anno, all'approfondimento di grandi tematiche di storia antica, medievale e moderna e concentrato, negli anni seguenti, sull'età contemporanea È presumibile che abbiano acquisito una conoscenza a grandi linee della storia generale, delle sue periodizzazioni, di alcuni dei fatti storiografici più rilevanti per il divenire dell'umanità europea. È presumibile anche che il corso di studi precedente abbia prodotto le competenze e le abilità di base raccomandate come obiettivi nel programma triennale: capacità di applicazione degli organizzatori temporali semplici, consapevolezza della struttura dei fatti storiografici, abilità alla produzione e alla lettura di grafici temporali, di carte, di schemi, capacità di tematizzare le informazioni di un testo”. Da ciò discendeva una conclusione sulle finalità della storia nei bienni post-diploma: “1) dare alla storia l'opportunità di contribuire alla riflessione sul campo professionale; 2) approfondire la riflessione metodologica e l'uso della conoscenza storica”.
Mi sembra che le novità di questi programmi siano riconducibili, da un lato, all’enfasi sulla
storia settoriale (<<La formazione professionale si realizza nei tre grandi settori "agricoltura, artigianato e industria, servizi". I tre grandi settori si suddividono in vari indirizzi (agrario, abbigliamento e moda, edile, chimico, elettrico ed elettronico, economico aziendale, turistico, alberghiero e della ristorazione, grafica pubblicitaria, servizi sociali), a ciascuno dei quali può corrispondere una storia settoriale: dalla storia dell'agricoltura alla storia dell'abbigliamento e della moda, dalla storia dell'industria alla storia del commercio, o dell'alimentazione, o dell'editoria e della grafica ecc.>>), dall’altro al fatto che per la prima volta appare in un testo normativo per la scuola italiana il concetto di modulo
: “parte significativa, altamente omogenea e unitaria, di un più esteso percorso formativo, disciplinare o pluri, multi, interdisciplinare programmato, una parte del tutto, ma in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili, e sempre nelle condizioni migliori possibili in rapporto alla tipologia degli insegnamenti, delle attività didattiche, delle esigenze individuali, delle risorse didattiche, del rapporto docenti-allievi…” (GAETANO DE DOMINICI).
I programmi del 1996, a loro volta, così definiscono i moduli:
“sequenze di temi e di testi adeguatamente organizzati e attrezzati con esercizi allo scopo di far compiere agli studenti il percorso di costruzione di una conoscenza storica compiuta e autosufficiente e, tuttavia, disponibile per entrare nel dispositivo modulare più ampio della programmazione annuale. Il modulo deve avere un nucleo tematico organizzatore rispetto al quale sia possibile articolare temi, sequenze di testi e progressione delle operazioni cognitive degli studenti”.
Non mancavano indicazioni sulla costruzione dei moduli: essi dovevano prevedere:
“- la lista degli obiettivi specifici di conoscenze, di competenze cognitive e di abilità;
- una serie di testi opportunamente montati in funzione delle conoscenze da far costruire attraverso i processi di apprendimento;
- testi che rendano significative le conoscenze attraverso la possibilità di attivare il rapporto tra conoscenza del passato e conoscenza del presente;
- consegne per le operazioni che gli studenti devono compiere sui testi;
- consegne per elaborazione di testi parziali o ricapitolativi di varia tipologia;
- indicazioni per una prova di verifica sommativa”.
Ricche sono anche le indicazioni sulla loro attuazione, dalla ricognizione dei prerequisiti alla valutazione sommativa finale.
Soprattutto questa sezione dedicata alla didattica modulare sembra fornire delle indicazioni più generali sul rinnovamento della disciplina.
Gli storici sollevarono, però, questo interrogativo: può la didattica modulare essere compatibile con una disciplina il cui oggetto ha i caratteri della totalità e della continuità, come il tempo storico? Certamente, la proposta riguardava un segmento del tutto speciale del sistema scolastico, in cui l’intero corso storico era già stato studiato almeno due volte. Ma con la riforma dei cicli, che metteva in questione l’opportunità della ripetizione dello stesso programma, la modularità non avrebbe rappresentato una via d’uscita per tutto il sistema scolastico?