23 febbraio 2005

Ventesimo incontro

 

Dedichiamo due incontri alla costruzione di unità didattiche di storia. Immagineremo di costruire le unità in condizioni non ideali, subottimali, così come avviene nella comune prassi didattica (o anche nell'esame finale), vale a dire in condizioni di scarsità di tempo, di strumenti e di materiali.

Il primo problema che si pone è quello di definire i prerequisiti, le finalità e gli obiettivi dell'unità. I problemi sono collegati, ovviamente, in quanto gli obiettivi di conoscenza o competenza sono poi i prerequisiti di unità successive.

Già questa considerazione ci permette di capire come non si possano pensare prerequisiti e obiettivi di un'unità indipendentemente dalla programmazione complessiva. La programmazione – così come abbiamo fatto per filosofia – dovrebbe precedere la costruzione di unità didattiche.

Quando ci troviamo di fronte ad una unità – poniamo, la crisi del Trecento o la conquista delle Americhe – è opportuno che prima di tutto la collochiamo nel percorso complessivo dell'anno (o del triennio). La scansione dell'anno in moduli – come avviene attualmente nei manuali di storia – può essere un utile filo conduttore in questa ricerca.

Possiamo utilizzare, ad esempio, BALZANI, DE BERNARDI, GUARRACINO, Tempi dell'Europa, tempi del mondo, Bruno Mondadori 2004.

Il primo volume (Dalla società feudale alla crisi del Trecento) si articola nei seguenti moduli:

1100-1300 L'espansione dell'Europa medievale

1300-1450 L'Europa medievale fra crisi e trasformazione

1400-1530 Dalla cristianità all'Europa degli stati

1400-1560 Le grandi scoperte e gli imperi coloniali

1520-1610 Politica e religione nell'Europa del Cinquecento

1500-1650 Economia e società nell'Europa moderna

1610-1700 Assolutismo e mercantilismo

La crisi del Trecento, come si vede, si colloca nel secondo modulo, mentre la conquista delle Americhe si colloca nel quarto. La nostra unità condividerà quindi i prerequisiti e gli obiettivi di queste sezioni del programma, anche se in una prospettiva particolare.

Gli obiettivi, però, non sono solo conoscitivi. Si tratta anche di definire le competenze che intendiamo sviluppare. Esse sono così ordinabili, se vogliamo servirci della classificazione che ne è fornita dai programmi Brocca:

uso appropriato

del lessico

di concetti e metodi

di strumenti (carte, grafici...)

delle fonti

della storiografia


A questo punto è necessario analizzare l'argomento oggetto dell'unità all'interno del percorso didattico.

Quando lo studente affronta la crisi del Trecento si trova per la prima volta ad usare termini e concetti demografici e a correlare le dinamiche della popolazione con quelle delle risorse. Più in generale si tratta della prima unità in cui lo studente si confronta con la storia quantitativa: si deve familiarizzare con l'uso di tabelle e di grafici. Sono obiettivi centrali per lo svolgimento di questa unità. Si tenga conto che l'uso di questi termini, concetti e strumenti costituirà un prerequisito, qualche mese dopo, allorché si affronterà la crisi del Seicento. Una buona analisi della disciplina, che distilli i concetti e le strutture di fondo, costituisce l'essenziale di una “didattica breve”, che elimina le ridondanze e libera tempo, ad esempio per attività di approfondimento.

Ogni unità dovrà essere corredata, come vedremo, da fonti. Ora, tra i prerequisiti o gli obiettivi dovremo prevedere la capacità di usare le fonti, leggere documenti, e così via. Dovremo, però, cercare di uscire dalla genericità. A questo scopo, potrà essere utile classificare le fonti, così che le competenze di lettura possano essere specificate in funzione delle unità. Ad esempio, se si studia il Trecento le fonti didatticamente più usate appartengono alla memorialistica, alla letteratura (Boccaccio), alla letteratura medica.

Affrontando la crisi del Trecento lo studente si trova anche a confrontarsi – forse per la prima volta – con diverse interpretazioni storiografiche. Che il Trecento sia un secolo di crisi è un giudizio condiviso, ma fino agli anni Trenta del secolo scorso prevalevano interpretazioni “politiche”: si tratta del secolo in cui declinano i grandi poteri universali medievali (la Chiesa della cattività avignonese e dello scisma d'Occidente) e si affermano nuovi soggetti politici (le monarchie accentrate e tendenzialmente nazionali, come Francia e Inghilterra, impegnate nella guerra dei Cent'anni). La peste del 1348, che riduce di un terzo la popolazione del continente nel volgere di due anni, è un avvenimento catastrofico, ma, per così dire, casuale, portato dall'esterno, tutt'al più riconducibile al risveglio dell'Occidente e allo sviluppo dei traffici.

Negli anni Trenta del secolo scorso la prospettiva storiografica cambia: nel 1935 Wilhelm Abel, partendo dallo studio dei villaggi abbandonati della Germania trecentesca, pubblica uno studio d'insieme sulle crisi agrarie del secolo, mentre del 1942 è lo studio di Michael Postan sulla dinamica della popolazione e delle risorse in Inghilterra.

Negli anni Settanta, infine, Robert Brenner sottolinea come il blocco della crescita non fosse tanto naturale, quanto sociale, dal momento che lo sfruttamento feudale delle campagne costituiva un freno all'innovazione e all'estensione delle terre coltivate a spese delle foreste.

L'unità permette in generale di sottolineare le differenze tra due approcci storiografici, l'uno politico-diplomatico e militare, attento agli avvenimenti, l'altro incentrato sulla vita materiale e quotidiana, la storia della mentalità, la durata.

Più specificamente, essa è utile per mettere a fuoco un'interpretazione malthusiana della storia, esaminarne i vantaggi e i limiti, i presupposti ideologici, da un lato, e i guadagni conoscitivi, dall'altro. Si tratta anche qui di fissare concetti e strutture, che saranno in seguito articolati, ma che possono essere d'ora in avanti assunti come prerequisiti.

Gli obiettivi dipendono anche dal tipo di unità che abbiamo scelto di sviluppare (o che ci è stata assegnata). Come in filosofia, per costruire una tipologia delle unità di storia ci possiamo giovare di alcuni libri di testo.

Le unità biografiche non sono assenti dalla didattica tradizionale: ad esse si ricorre allorché si trattano personaggi che hanno impresso, secondo il giudizio comune, la loro impronta sulla loro epoca. Si pensi, ad esempio, come la storia dell'età napoleonica si traduca in molti casi in una biografia dello stesso Bonaparte. E' vero che a questa impostazione si può obiettare che la storia non è fatta dai grandi personaggi, ma dalle forze economiche e sociali di cui sono espressione. Senza entrare nel merito della discussione io sottolineerei come il racconto della vita di un individuo possa costituire uno strumento per comprendere le strutture economiche, sociali, politiche, simboliche di un'epoca. Non è necessario che questo personaggio sia della statura di Alessandro Magno o di Napoleone Bonaparte. La vita di figure minori della storia, se non di personaggi "comuni", ricostruita attraverso lettere, diari, memoriali, verbali di processi, e così via, può esserci di aiuto per comprendere meglio un'epoca. Per quanto riguarda personaggi "minori" (solo perché poco citati nei manuali) si potrebbe pensare ad Eleonora d'Aquitania (sposa di Luigi VII di Francia e poi di Enrico II, nonché madre di Giovanni senza Terra e Riccardo cuor di leone). Un'unità di questo personaggio permette di comprendere, meglio di molte modellizzazioni teoriche, che cosa fosse una monarchia feudale, senza contare l'interesse interdisciplinare che può avere lo studio della corte di Aquitania, luogo della raffinata cultura trobadorica. Si può ricordare un classico della storiografia italiana, assai letto nelle scuole, il bel libro di CARLO GINZBURG, Il formaggio e i vermi. Il cosmo di un mugnaio de! '500, Einaudi, Torino 1976, dove Menocchio acquistò la statura di un personaggio storico, luogo d'incontro tra le tradizioni popolari di ascendenza sciamanica e la cultura alta, in una elaborazione che inevitabilmente si scontrava con le strutture dogmatiche e repressive della Chiesa della Controriforma.
Le unità narrative
sono, ovviamente, le più usuali. Esse scandiscono gli eventi in sequenze temporali e causali. E' difficile pensare la storia della rivoluzione francese o delle guerre mondiali senza un'impostazione di questo tipo. E' opportuno, peraltro, che, in classe o nel lavoro individuale di singoli studenti, siano approfonditi temi, come l'istruzione pubblica o le feste nella rivoluzione, oppure l'immaginario della grande guerra.
Le
unità tematiche non sono assenti dai manuali tradizionali, allorché vengono affrontate questioni di economia (la rivoluzione industriale), sociali (la società di massa), di storia delle idee (l'illuminismo). Esse svolgono spesso una funzione di inquadramento generale ad un periodo. Si potrebbe, però, pensare anche ad unità che approfondiscano aspetti particolari, dando concretezza alla trattazione, o raccordino diversi periodi (come nel caso della storia settoriale, che in un quadro cronologico ben saldo non è affatto una minaccia). Spesso le unità tematiche possono avere un carattere interdisciplinare, raccordando discipline storiche, storico-letterarie, storico-artistiche e scientifiche: un esempio può essere rappresentato dall'unità sulla crisi del Trecento, in cui si possono raccordare la trattazione storica con la letteratura greca (Tucidide sulla peste), italiana (Boccaccio e Manzoni), la storia dell'arte (le immagini della morte nelle danze macabre del Trecento) e, ovviamente, le materie scientifiche.
Infine si possono citare le unità
storiografiche, dedicate o a dibattitici, quali il rapporto tra etica protestante e origini del capitalismo o la rivoluzione industriale, o a opere, come HUIZINGA,
L'autunno del Medioevo. E' questo il luogo dove meglio viene appreso il metodo storiografico. Sarebbe interessante indagare se esista o meno un "canone" delle opere che devono essere conosciute dagli studenti: si potrebbe verificarlo con i docenti accoglienti.
 

E' necessario, a questo punto, definire i metodi che si vogliono adottare. Abbiamo già incontrato diversi modelli di lezione e di ciascuna abbiamo messo in rilievo vantaggi e limiti: lezione di sintesi, lezione-conferenza, laboratorio... Come vedremo, spesso è utile far ricorso a più metodi: ad esempio, introdurre l'unità in modo problematico con una lezione conferenza, dedicare un certo tempo ad attività laboratoriali sui documenti, concludere con una lezione di sintesi.

Con il termine “laboratorio” intendiamo il luogo attrezzato di una didattica attiva: in senso lato nelle attività laboratoriali possono rientrare pratiche molto diverse, quali lo studio di documenti e testi storiografici, la visione, l'analisi e la discussione di film, la costruzione di presentazioni multimediali e ipertesti, i giochi di ruolo...

Questo ci porta naturalmente ad affrontare la questione degli strumenti.

Per una lezione di sintesi o una lezione-conferenza gli strumenti possono essere:

Più numerosi e complessi sono i materiali e gli strumenti richiesti da un laboratorio, a seconda delle attività che vengono svolte.

Per quanto riguarda le verifiche, vale anche per la storia la distinzione tra verifiche formative e sommative. Le verifiche formative possono essere informali, come un dialogo sugli argomenti svolti, ma possono anche tradursi in brevi questionari o test.

Le verifiche sommative, al termine di un'unità, dovrebbero di preferenza assumere la forma di esercitazione scritta (permettono di verificare in breve tempo l'apprendimento da parte di tutta la classe e liberano tempo per altre attività), anche se, nel caso di insufficienza, è necessaria l'integrazione di una prova orale.

E' possibile ora passare alla costruzione dell'unità. Mi soffermerò in particolare su due aspetti dell'unità, quali il lavoro sui documenti e la verifica scritta.

Come in filosofia, anche in storia la lettura dei documenti non dovrebbe limitarsi ad illustrare argomenti già esposti nella lezione, né essere oggetto del commento del solo docente.

Quando proponiamo un testo,

  1. esso deve essere funzionale alla riflessione che stiamo conducendo;

  2. essere oggetto di un'attività dello studente o, meglio, della comunità di apprendimento.

Dal momento che l'uso del testo è funzionale al discorso sviluppato nell'unità, non esiste una scheda standard per l'analisi dei testi.

E' però possibile indicare alcune domande che dovremmo in ogni caso rivolgere loro.

  1. Di quale tipo di fonte si tratta?

  2. Chi è l'autore della fonte? Quali atteggiamenti di fondo, quali presupposti è presumibile che avesse?

  3. Come e a quale scopo è stato prodotto il documento?

  4. In che misura l'autore della fonte era in condizione di disporre di informazioni di prima mano sul tema specifico di cui si interessa lo storico?

  5. Quali riferimenti storici contiene il documento?

  6. Quale è la principale testimonianza intenzionale del documento?

  7. Ci sono testimonianze non intenzionali?

Ad alcune di queste domande potrà essere lo stesso docente a rispondere, ad esempio fornendo informazioni sull'autore. Alle altre risponderanno gli studenti, spesso dando vita a vere e proprie discussioni. Un punto su cui è importante richiamare l'attenzione degli studenti è a mio parere il seguente: qual è il punto di vista dell'autore e dove e come lo possiamo riconoscere nel testo? quali informazioni oggettive (intenzionali o meno) ci trasmette il documento?

Alcuni documenti potranno essere utili prevalentemente per conoscere l'oggetto di cui il documento parla, altri per conoscere il soggetto che attraverso il documento ci parla.

L'analisi del testo può tradursi in esercitazioni scritte, vere e proprie verifiche sommative alla conclusione del percorso dell'unità.

Benché questo tipo di verifiche permetta di controllare il conseguimento di diversi tipi di obiettivi – dalla conoscenza dei termini a quella dei fatti, dalla capacità di stabilire collegamenti causali alle competenze di lettura... - e sia pertanto particolarmente raccomandabile, esistono anche altri tipi di verifiche, riconducibili a quelle in uso negli esami di Stato, sia per quanto riguarda la prima prova (saggio breve), sia per quanto riguarda la terza prova (quesiti a risposta sintetica, ecc.).