FARE LEZIONE

LA LEZIONE DEI FILOSOFI

E’ durante la lezione che il maestro viene nel più stretto contatto con lo scolaro. La lezione mette a fuoco le possibilità di guidare le attività dello studente, di destare in lui un vivo desiderio di informazione, di influenzare i suoi abiti di linguaggio e di dirigere le sue osservazioni [...].

Quali sono gli scopi che la lezione dovrebbe raggiungere? Generalmente parlando essi sono tre: 1) la lezione dovrebbe stimolare la curiosità intellettuale, risvegliare ed aumentare il desiderio di attività e di conoscenze intelligenti, e l’amore per lo studio – attitudini di carattere essenzialmente emotivo; 2) nel caso che gli scolari siano già in possesso di questi interessi e di queste disposizioni affettive, e nella misura in cui essi sono stati risvegliati, la lezione dovrebbe avviarli entro quei canali in cui possono compiere un lavoro intellettuale [...]; 3) dovrebbe essere di aiuto nell’organizzazione di quanto è stato imparato, in modo da controllarne la quantità e la qualità, e controllare, in particolare le attitudini e gli abiti esistenti, allo scopo di assicurare una maggiore efficienza per il futuro [...].

Secondo l’istruzione di vecchio tipo, l’insegnante era considerato come un sovrano avente poteri dittatoriali. I modelli più recenti di educazione si sono spinti talvolta a considerarlo come un fattore trascurabile, come un male, seppure un male necessario. In realtà l’insegnante è il leader intellettuale di un gruppo sociale [...]. Se l’insegnante vuol essere effettivamente la guida dei suoi allievi, deve curare dettagliatamente la preparazione delle varie lezioni particolari: altrimenti non resta che la libertà cieca dell’impulso e l’attaccamento letterale al testo. Dalla misura in cui l’insegnante si accosta alla materia con freschezza e pienezza di interessi ei conoscenza, dipende la flessibilità, l’abilità a saper approfittare di tutti gli incidenti e problemi che si presentano inaspettatamente. Vi sono dei quesiti che egli dovrebbe porsi prima ancora che la lezione abbia inizio, Che cosa v'è negli stadi e nell'esperienza precedente degli scolari che possa condurli direttamente sull'argomento da trattare? In che modo posso essere loro d'aiuto nello stabilire questo collegamento? Cosa c'è, anche a loro insaputa, che possa fornire una leva per dirigere le loro menti nella direzione desiderata? Quali applicazioni ed impieghi chiariranno la materia di studio e la fisseranno nella mente? In che modo può essere individualizzato l'argomento? In che maniera, cioè, questo può essere trattato in modo che ciascuno sia messo in grado di apportarvi il suo contributo personale, mentre nello stesso tempo anche il tema viene adattato in conformità delle speciali deficienze e delle particolari preferenze di ognuno? (JOHN DEWEY, Come pensiamo?)

 

Il maestro, che è maestro, non si ripete; ma si rinnova perennemente nello spirito dello scolaro. Vive, e perciò si fa, sempre diverso. Si fa, insieme col suo scolaro: egli e lo scolaro, uno stesso spirito. Chi, dopo aver fatto un' ora di lezione, non vi ha imparato nulla, non ha fatto imparar nulla ai suoi scolari: ha ripetuto quel che sapeva a memoria e non ha vissuto in quel che diceva, e che avrebbe dovuto pensare, e perciò fare in se stesso; e gli scolari hanno sbadigliato, lavorando, nella migliore ipotesi, con quella stessa svogliatezza e sfiaccolaggine del maestro, restando estranei al vero sapere, e quindi riportandone un certo che senza sapore, senza interesse, senza vita nella loro anima: e che è tutto ciò che potranno esibire poi agli esami, ma che non lascerà altra traccia di sè, che un senso imperituro di amaro e di noia, come di chi serba nel cattivo palato il disgusto di un cibo ingoiato di mala voglia e non potuto digerire.

E si badi: docendo discitur; ma, appunto perchè metodo e sapere sono una sola cosa, s'impara in due sensi, -che sono poi, a guardarvi bene, anch'essi un senso unico. S'impara cioè, perchè il maestro viene a saper meglio quel che sapeva prima, e accresce per tal modo la somma del proprio sapere, e via via dà vita a un sapere sempre nuovo; e s'impara, perchè si diventa maestro sempre più esperto, sempre più efficace. Provetto insegnante, che vorrebbe dire un insegnante andato innanzi negli anni, è sinonimo di valente insegnante. E i più discreti teorici della preparazione degl' insegnanti non vedono miglior complemento alla cultura diretta del futuro maestro, che un sincero e reale tirocinio.

Ma chi ben consideri in che consista il progresso della perizia didattica, come effetto dello stesso insegnare, non può trovarvi altro che quel determinato progresso nel padroneggiamento del proprio sapere, o quello speciale incremento del proprio sapere, che si viene realizzando in chi torna con forze sempre più vigorose sullo stesso argomento. Un insegnante novellino fa una cattiva lezione, dalla quale la scolaresca si partirà, come le pecorelle dantesche, pasciuta di vento, perchè egli non possiede ancora quello stesso sapere del provetto. Supposto che l'uno tratti lo stesso tema dell'altro, o quel che si dice lo stesso tema, e supposto che si possa avere stenografato appuntino tutto che l'uno e l'altro diranno, il più superficiale riscontro delle due lezioni (delle quali già non si sarà potuto stenografare se non le astratte parole, che pur suonano diversamente e con diversa efficacia secondo la vita spirituale che vi circola dentro) ci farebbe scorgere tosto, che la lezione del miglior maestro ha un altro contenuto dell'altra, quantunque il tema si dica identico.

Quanto maggiore determinatezza di particolari e quanto più evidenza nel passaggio da un' idea a un'altra, e quanto diverse quindi tutte le singole idee cosi come sono strette nel loro compatto sistema: più profonde, più luminose, più trasparenti! In una lezione si seguono le idee l'una all'altra o slegate o legate da un filo, che il maestro non ha veduto chiaramente: e non si vede bene perchè una tenga dietro all'altra; e il ritmo spirituale s'arresta a ogni respiro, e si spezza, e deve riprendersi: e il tutto quindi non ha vita, non ha calore nè colore. Nell'altra, è un flusso spirituale che scende con impeto com'acqua che alta vena prema in letto già scavato; e trascina chi v' entri.

Li tutta insieme le lezione non realizza un processo spirituale, nè quindi quella certa scienza che avrebbe dovuto spiegare e che non è altro che processo spirituale; qui invece c' è tutta l'intimità autocreatrice dello spirito pulsante nel suo reale processo, e realizzante quindi quella scienza che vuol essere materia dell' insegnamento. Intender bene, organizzare la propria cultura, viverci dentro, è il vero segreto del maestro.

La prova più evidente di ciò è nel fatto indiscutibile del fascino possente esercitato sempre, e d'un tratto, su ogni sorta di uditori, dagli oratori eloquenti; i quali si chiamino o non si chiamino maestri, son tali certamente, in quanto concorrono con la loro parola alla formazione spirituale degli uditori. L'eloquenza non è la facondia, benchè questa ne sia spesso compagna, e ne sia sempre agevolata e promossa. Si può essere facondissimi, senz'esser eloquenti, come quando si versa dalle labbra precipitose un profluvio di parole, che dicono cose che tutti sanno, e non val la pena perciò di ridire, e tanto meno di udire. Eloquente è invece chi, anche con parola balenante a tratti e a scatti, abbia la virtù di mostrare un mondo nuovo e far sentire cose che nessuno udì mai.

Le quali non si vanno di certo a pescare nel cielo della luna, nelle ampolle di Astolfo, ma son cavate dall' intimo dello spirito concentrato e vibrante dell'oratore eloquente, in quanto questi ha saputo appunto raccogliersi nel suo intimo e dalla sincerità della meditazione trarre una vita nuova. La quale è nuova, com' è ovvio, in quanto è semplicemente, vita spirituale, nella sua immediatezza.

Onde la parola eloquente scuote gli spiriti e li trae seco perchè mette subito a contatto, per così dire, col processo vivo dello spirito creativo, il quale è per sua natura, come sappiamo, assoluta chiarezza, trasparenza, comunicabilità, perchè essenziale universalità: non l'opera di uno che è fuori degli altri, ma assoluto processo dell'assoluto o, come si dice, creazione (ma autocreazione) del mondo.

Onde il suono di quella voce è squilla risvegliatrice, per cui tutti gli uomini accorrono come a festa alla celebrazione di una sola spiritualità: più rapida dell'elettrico che percorra da un capo all'altro un filo lunghissimo e faccia suonare all'unisono mille e mille campanelli. Quando un Savonarola tuona dal pergamo di Santa Maria del Fiore, egli non sa dei metodi appresi nelle scuole normali (dal semplice al complesso, dal noto all' ignoto); eppure ogni sua parola, fin dalla prima, è parola che accomuna in un sol atto migliaia e migliaia di persone. E quando un Francesco de Sanctis sale la cattedra tra la calca degli studenti pigiati nella maggiore aula dello Studio napoletano non gli occorrono speciali accorgimenti a destar l' interesse e legare l'attenzione, poichè a nessuno di quanti l'ascoltano accadrà di restar indifferente, o distratto, alla sua parola piena d'anima (GIOVANNI GENTILE, Sommario di pedagogia)

 

 

 

LA LEZIONE ESPOSITIVA

 

LA LEZIONE-CONFERENZA

DIDATTICA BREVE E LEZIONE

La didattica breve è "il complesso di tutte le metodologie che, agli obiettivi della didattica tradizionale (rispetto del rigore scientifico e dei contenuti delle diverse discipline), aggiunge anche quello della drastica riduzione del tempo necessario al loro insegnamento e al loro apprendimento" (F. CIAMPOLINI, La didattica breve, Bologna, Il Mulino 1993, p. 17).

"Distillare una disciplina, o una sua parte, significa porre in evidenza le logiche fondamentali presenti nell’insegnamento dell’intera disciplina, o della parte in questione" (ivi, p. 44).

La "distillazione verticale" consiste nell’elenco dettagliato degli argomenti. Argomento è "ogni singolo ragionamento, ogni singola dimostrazione, ogni singola osservazione, definizione, interpretazione, ecc. che il docente giudichi opportuno proporre ai propri allievi durante l’effettivo svolgimento delle sue lezioni" (ivi, p. 46).

Tre punti qualificanti escono dalla proposta, il primo riguarda la concentrazione in un tempo ridotto di ciò che si vuol far apprendere, il secondo la revisione in senso di sfoltimento riorganizzato dei contenuti disciplinari, il terzo l’attenzione per le difficoltà di comprensione e di applicazione che lo studente trova nell’approccio con la disciplina. Troppo spesso l’unica causa dell’insuccesso dello studente viene imputata alle sue deficienze di comprensione e mai si pensa alle difficoltà intrinseche della disciplina o alle tecniche utilizzate nel suo approccio; non è del tutto colpa dello studente se a volte non capisce, la causa potrebbe anche risiedere nel cattivo uso dei contenuti, nei ritmi che si imprimono loro, nelle dinamiche, a noi chiare, ma che potrebbero non adeguarsi alla struttura mentale dello studente, predisposto come è a seguire una strada che va dalla globalità all’analisi e non viceversa. Come avviene di solito una lezione? Normalmente si incomincia dall’analisi di singole sfaccettature, di singoli paragrafi, di singole parti, che, solo in fondo, formeranno un tutto. Mentre noi questo ‘tutto’ lo abbiamo già presente, lo studente deve costruirselo piano piano e, solo dopo che avrà recepito l’intero, riuscirà a comprenderlo. Non è didatticamente corretto proporgli una serie di sequenze che solo alla fine assumano un senso unitario; la finalità non è quella di condurlo all’interno di un film giallo che gli faccia scoprire il più tardi possibile chi è l’assassino (conoscenza ottenuta per somma di singole analisi), ma stiamo presentandogli, con funzione didattica, un territorio di cui gli dobbiamo fornire le mappe; attraverso queste egli incomincerà con noi ad esplorarlo, e tanto più agevolmente lo saprà ripercorrere quanto più lo avrà compreso in profondità (sintesi come gestione personale di singole analisi che però si inseriscono in un complesso globale). L’attenzione per la globalità non è una scoperta nuova da ascrivere alla DB, ma a lei si deve la sua ripresa se vogliamo ‘giocare a carte scoperte’ fin dal primo momento. Si stia dunque attenti a non assegnare paternità a proposte che riprendono dal passato la loro vitalità, ma si stia altresì vigili per recuperare dal passato tutte le metodologie che possano far ridurre il tempo di apprendimento e a queste la DB si rivolge quando spinge ad assumere dal passato, "verso il quale nutre rispetto ma non timore reverenziale", tutti quegli stimoli utili a portare lo studente nel più breve tempo possibile alla comprensione dell’argomento. L’indicazione può riassumersi in razionalizzazione dell’attività didattica, in sfoltimento dei contenuti, in riorganizzazione di sequenze susseguentisi, in riprogettazione dei tempi, riducendo al minimo l’appoggio sui prerequisiti, evidenziando invece la chiave di lettura, le strategie operative, i modelli di riferimento che verranno utilizzati. Col recupero metodologico molti studenti eviteranno di restare in ritardo sull’avanzare della disciplina. Quando si ritiene fondamentale il contenuto, senza curarsi della sua trasferibilità, quasi che, dato quello, esso debba essere, per il fatto stesso di esistere, trasferibile sic et simpliciter a tutti, si esce dall’ottica del primato della comprensione: le colpe non sono mai nostre, né della disciplina, ma di chi si avvicina ad essa non avendone le capacità; e con ciò avviene la rimozione di ogni colpevolezza ed il problema rimane irrisolto (ARMANDO GIROTTI, La didattica breve come didattica sensata nelle discipline filosofiche, "Bollettino della SFI", 162, in http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/bollettino/162_girotti.htm).
 

Dovranno essere proprio i docenti delle singole discipline a farsi attori di ricerca e latori di proposte nuove. Sono i contenuti di una disciplina gli elementi base che devono suggerire i metodi innovativi per la DB; tali metodi, riapplicati ai contenuti, li contrarranno nella versione DB, ossia nella forma che realizza forti guadagni temporali. La logica sta dunque nella sequenza contenuti-metodo-contenuti e la proposta è quindi rivolta a tutti i docenti di tutte le discipline perché sono loro i conoscitori dei contenuti da smontare, sui quali operare le scelte, togliendone orpelli e ridondanze, per mettere in primo piano i percorsi essenziali al recupero del tempo da spendere poi in maniera più adeguata, magari con la progettazione di un lavoro comune docente-studenti. Partendo dalla chiarezza dei punti nodali della disciplina, per puntare su un suo sfoltimento, su una sua razionalizzazione, su una riorganizzazione dei suoi contenuti occorrerà compiere un’operazione di distillazione che metta in chiaro tutti gli argomenti necessari allo svolgimento della lezione presa in esame (DST Verticale) e che porti in evidenza le logiche fondamentali (DST Orizzontale) su cui poggia la disciplina. Nasceranno vari percorsi (tanti quanti i soggetti che ‘distillano’) nei quali avranno un posto di rilievo l’invenzione di strategie didattiche, l’ideazione di mappe, schemi, algoritmi, tutti strumenti utili alla esplorazione del territorio in un ben determinato tempo. Per una disciplina di ordine deduttivo, come la Matematica, è abbastanza semplice proporre distillazioni che, rifacendosi a postulati ed assiomi, metta in evidenza "le logiche fondamentali, le connessioni logiche, il dettaglio dei ragionamenti, delle dimostrazioni, delle osservazioni"; la stessa cosa non vale per le discipline filosofiche; applicando alla storia della filosofia sic et simpliciter la tecnica seguita dalla matematica, si potrebbe cadere in una ‘filosofia della storia della filosofia’ riproponendo, così, un novello hegelismo. Per non incorrere in questo o in altri grossi equivoci ideologizzanti, occorre non ergersi a giudici della storia col decidere una volta per tutte ciò che è essenziale e ciò che è superfluo, ma considerare ciò che nel nostro rapporto con quella disciplina riteniamo fondamentale. Intesa in questo modo la distillazione orizzontale in Filosofia diventa l’analisi dei singoli passaggi di una lezione o di una serie di lezioni illuminati da una chiave di lettura, da un modello di razionalità, da un’assunzione ermeneutica. Ogni percorso, quindi, come una delle possibili vie, non sarà né migliore né peggiore di tanti altri. Se la prima distillazione è compito precipuo del docente, la seconda appartiene agli studenti i quali, riflettendo e rimeditando sui contenuti, dovranno ricomporre nei passi elementari, sequenzialmente disposti secondo l’ordine con cui il loro ragionamento glieli ha posti, le logiche fondamentali, le connessioni congruenti, i meccanismi mentali, i dettagli dei ragionamenti che li hanno condotti nella strutturazione del proprio sapere; DST O dunque come auto-consapevolezza del percorso personale: è il caso che la Ricerca Metodologico Disciplinare diventi territorio di conquista anche degli studenti affinché possano, ristrutturando il proprio sapere, riconoscerne l’itinerario e le mancanze

Il miglior strumento per calare a livello pratico i principi della DB senza dubbio sono le unità didattiche e le unità di apprendimento; questi progetti, chiarificando i punti metodologici fondativi, mirano alla immediata applicabilità, razionalizzando percorso-strumenti-contenuti. In queste unità è sempre chiaramente espresso, già fin dal primo momento, tutto il progetto, l’itinerario, la struttura totale riferita a finalità, strumenti, metodi, la tesi portante, la selezione dei contenuti, la determinazione delle sequenze, nonché tutti i materiali strutturati, gli strumenti di autocontrollo, finalizzati a chiarire la crescita non solo informativa ma anche formativa (in itinere e finale) dello studente.

Un esempio pratico

Per evitare che il discorso resti nell’ambito dei buoni propositi o in quello della chiacchiera a vuoto, caliamo le parole in una esemplificazione. Due possibilità si offrono a chi voglia ‘sporcarsi le mani’ con l’insegnamento della filosofia: trattare il singolo filosofo (e questa è la mia scelta) o un problema trasversale. Se la finalità nel primo caso è quella di rispettare il pensiero del pensatore e, attraverso i suoi testi, far emergere, in un tempo ridotto, le sue risposte e la sua personalità, nel secondo caso è quella di presentare, sempre attraverso i testi, un ‘itinerario problematico’ del problema; in entrambi i casi occorrerà "giocare a carte scoperte" per permettere allo studente di orientarsi all’interno di un percorso consci che la conoscenza analitica sarà raggiunta molto più tardi. Utile dunque sarà partire con la costruzione di una mappa generale dell’oggetto da conoscere (DST V), cioè di una carta nautica del luogo che ci si appresta ad esplorare. Intesa come strumento di lavoro, dovrà indicare tutti i testi, cioè gli approdi, scelti in funzione della loro leggibilità da parte di studenti di quindici anni, nonché le rotte che si intendono percorrere con la propria nave (chiave di lettura), senza dimenticarsi dell’equipaggiamento necessario per la traversata, cioè delle esercitazioni che punteggeranno la rotta. Tale viaggio si comporrà di tre fasi diversificate: 1) acquisizione di una conoscenza globale (e pertanto non precisa né chiara) di tutto il complesso dei dati; 2) approfondimento analitico di una delle innumerevoli rotte; 3) revisione con progettazione da parte dei giovani di una ricostruzione transdisciplinare dei contenuti. Dunque la prima distillazione, che servirà solo come dato di partenza, recherà in prima colonna le tappe di un possibile viaggio (distillazione verticale), in seconda colonna le varie sequenze analiticamente disposte (distillazione orizzontale) del complesso pensiero del filosofo (primo momento di una conoscenza globale del percorso); in terza colonna alcuni riferimenti testuali; in quarta colonna degli spunti didattici. Non si dovranno conoscere tutti i documenti testuali riportati in tabella, così come non è obbligatorio toccare tutti i porti, le isole, i promontori, gli approdi e i continenti della nostra carta nautica, ma sapere che essi esistono sì, questo è importante. Si partirà dai testi per costruire un proprio percorso che sarà tanto più interessante quanto più toccherà problematiche che si confanno alla mentalità del giovane d’oggi. Dunque per produrre una mappa territoriale del nostro filosofo si dovranno produrre una sintassi del viaggio, una serie di punti fermi che descrivano le sequenze analiticamente disposte ed un apparato didattico che comprenda i riferimenti testuali e gli strumenti con cui si vuol lavorare. Si veda a parte una prima parte della distillazione su Aristotele che compare completa in altro testo. Data questa mappa territoriale, occorrerà ora, sfatando la falsa idea (che, pur negata, spesso resta a livello inconscio) che per capire veramente un autore occorra leggere tutto ciò che egli ha scritto, operare una scelta e costruire su di essa un percorso che sia aderente ad una finalità che assumiamo come chiave del nostro comportamento didattico.

Ecco allora che un primo percorso può soffermarsi a trattare in modo organico della formazione del pensiero aristotelico, sempre più autonomo dal rapporto con Platone, per cui l’itinerario potrebbe essere così suddiviso: analisi di che cosa sia filosofia (si filosofa sempre, brano 1_1.); critica rivolta a Platone sul modo di intenderla (le idee non aiutano la conoscenza delle cose, brano 2_2.); autonomia dal maestro (la sostanza come sinolo, brano 3_1.; dalla sostanza agli accidenti, brano 4_2_1; essere in potenza ed essere in atto, brano 5_2_1; le quattro cause, brano 5_3_2; il movimento e la corruzione, brano 5_4_2; l’etere come quintessenza, brano 5_4_7;); nascita della Logica formale (dalla diairesis al concetto, brano 8_1_1; dal concetto al giudizio e al raziocinio, brano 8_2_2; il sillogismo e i sillogismi, brano 8_5_1) il permanere, nonostante tutto, dell’insegnamento di Platone nell’etica (la virtù come abito, brano 9_4_1), nella politica (dalla saggezza alla politica, brano 9_7_1), nell’estetica (la poetica, brani scelti 11_1).

Un secondo itinerario potrebbe considerare Aristotele come il fondatore di un sistema organico abbracciante più scienze quali la Metafisica (e quindi utile al riguardo sarà la lettura del brano 4_1_1. i quattro significati della sostanza), la Fisica (il moto brano 5_4_1.), la Teologia (Dio come motore immobile 6_2_1.), la Logica (il sillogismo dimostrativo 8_4_1. e il sillogismo dialettico 8_5_1.), l’Etica (virtù etiche e virtù dianoetiche 9_3_1.), la Politica (le tre costituzioni tipiche e loro degenerazioni 10_2_1.), la Poetica e la Retorica.

Un terzo progetto, rivolto alla costruzione di una mappa ipertestuale, potrebbe enucleare uno dei tanti problemi nati dalla lettura dei documenti del filosofo, come ad esempio se, circa le nostre azioni, si possa parlare di "Obbligatorietà normativa o autonomia morale" (i brani di riferimento sono riportati in terza colonna ai numeri dal 9.1 al 9.6 della distillazione intera).

Si potrebbe anche progettare il recupero contenutistico degli studenti attraverso un percorso minimale. Partendo dal presupposto che la filosofia ha un senso (brano 1_1), si continua con temi del tipo: l’uomo deve essere aperto alla ricerca se vuole crescere (1_4); è bene esporre sempre il proprio parere anche se non è significativo al massimo grado (1_5) (forse che dovrebbero parlare solo coloro che sanno? e tra costoro solo i più sapienti pronti a tappare la bocca a coloro che meno sanno? se avessimo paura di dire il nostro parere su qualche cosa e parlassimo solo quando dovessimo dire "il massimo", andrebbe a finire che avrebbe diritto di parola al mondo solo il massimo dei sapienti); conoscere è conoscere le cause implicite all’essere (1_5 e 1_6), perché la conoscenza, pur non fermandosi ai soli sensi, non può nemmeno escluderli a rischio di creare due mondi incomunicabili, come è successo a Platone; che le cose, nel loro mutare, in un certo senso permangono e in un altro cambiano (5_2_1 e 6_1_1); il mutamento crea un problema di ordine filosofico che può essere tradotto in una serie di domande e cioè "le cose mutano secondo il caso o secondo una legge interna alle cose stesse?" e poi "la legge a sua volta è di tipo meccanicistico o finalistico?" (6_1_2); che cosa voglia dire leggere la natura, se la risposta sia rinvenibile in una posizione del tipo: "la si legge attraverso un canone oppure la si coglie quale effettivamente essa è?"

Qualsiasi sia l’itinerario che si vuole seguire, sta di fatto che ogni percorso non sarà mai esaustivo del pensiero del filosofo e quindi, in quanto parziale, converrà che almeno sia illuminato da una intenzione che lo regga; cercando di vedere Aristotele come "uomo che si è posto dei problemi e che ha cercato di risolverli", non si affronterà il classico studio sistematico della filosofia aristotelica, ma soprattutto di quelle problematiche sulle quali anche il giovane del XX secolo può fermarsi a riflettere. In questo modo la lettura dei testi, nella individuazione delle parole chiave, dei nodi concettuali, delle dinamiche logiche che sorreggono il pensiero, permetterà di rapportare le risposte di Aristotele al mondo della quotidianità dello studente.

Se poi si collega il lavoro svolto su un filosofo ad altri compiuti nell’anno, all’iniziale ‘gioco a carte scoperte’ potrà seguire un ‘finale di partita’ che, attraverso dei rifacimenti personali, permetta allo studente di rivedere il proprio percorso e così, scegliendo tre o quattro voci che attraversino il programma, si potrà assegnare ad ogni studente un lavoro di ricognizione con la consegna di costruire mappe visive, concettuali, lessicali, tematiche. Le voci dovranno formare una griglia che, attraverso il raccordo dei documenti liberamente scelti, metta in primo piano l’itinerario personale, per cui, seguendo logiche diverse, secondo accorpamenti liberi ognuno potrà ricostruire il suo sapere.

Come si può intuire il lavoro di preparazione richiede al docente un impegno veramente notevole, impossibile se vuole costruire ex novo tutte le fasi della progettazione, dal reperimento dei testi alla invenzione degli strumenti didattici; diventa meno ‘snervante’ se può utilizzare una scelta antologica dei brani dell’autore; resta però sottinteso che è obbligato ad una scelta: inserire i brani espunti all’interno di un progetto didattico che preveda l’associazione ai testi di un apparato strumentale. Non tutti hanno padronanza di questi strumenti ed è per questo che occorre farsi ricercatori anche in quest’ambito se si vuole che la scuola non ripeta più se stessa ma apra la via agli studenti alla riflessione filosofica.

DISTILLAZIONE DI ARISTOTELE

 

DST verticale

 

DST orizzontale

Apparato didattico

Sintassi del viaggio

Sequenze analiticamente disposte

Testi

Strumenti

1. Contesto storico. Platone aveva fatto dell’Accademia un centro culturale che si poneva in concorrenza con la scuola di Isocrate. Aristotele frequenta l’Accademia, che seguiva l’itinerario socratico-platonico, difendendo il metodo ivi attuato contro la scuola di Isocrate basata sull’insegnamento della retorica (vecchia diatriba Socrate-sofisti). Possiamo ricavare la sua prima convinzione nei riguardi del valore del filosofare da un dialogo che non possediamo nella sua stesura originale, il Grillo (o della retorica) e dal Protreptico (esortazione alla filosofia). 1. Protreptico; a cura di Berti, pp. 45-47 si filosofa sempre

2. Protreptico; a cura di Berti, pp. 45-47 non si vive da uomini senza la filosofia

3. Protreptico; a cura di Berti, pp. 45-47 la filosofia è vantaggiosa

4. Metafisica I, 2, 982b; la meraviglia: origine del filosofare

5. Metafisica II, 1, 993b; ricerca della verità

6. Metafisica II, 1, 993b; ricerca delle cause

7. Metafisica I libro

Recupero conoscenze (RC)

Area di riflessione sul valore della filosofia, sul valore della meraviglia come fonte del sapere (ARif)

Questionario 1

Questionario 2

Questionario 3

2. Critica Platone Non è soddisfatto del metodo accademico; matura una diversa concezione della realtà non più legata al "mondo delle idee". 1. De ideis framm. 3; esiste un’idea del relativo?

2. Metafisica I, 9, 991a - 991e; le idee non aiutano la conoscenza delle cose

3. Metafisica, Russo 223-224

Questionario 4; Questionario 5; Questionario 6

Sintetizzare le obiezioni che compaiono nei brani (R.C)

Percorso di Approfondimento (PA): rapporti tra Platone ed Aristotele in F. Adorno, La filosofia antica, Milano 1961, pp.262-263

3. Oltre Platone

La diversa concezione della realtà lo porta ad una affermazione: "chiedersi che cosa è l’essere vuol dire spostare la domanda su che cosa è sostanza"; quindi l’essere parmenideo o platonico staccato dall’individuo non è una risposta; l’essere va visto come sostanza individuale strutturalmente connessa con ogni individuo che non esiste "oltre", in un "iperuranio" fatto di idee perfette. (Si pongono le basi per la comprensione della differenza tra "ante rem" e "in re", che aprirà nel M.E. una discussione sugli ‘universali’).

1. Metafisica. VII, 1028a-1029a; l’essere ha molteplici significati (continua poi anche per il 4.1. più sotto) Area recupero lessicale (ARL) (Rubrica)

Area recupero concettuale (ARC)

Questionario 7

Percorso di Approfondimento (PA): oltre Platone in W. Jaeger, Aristotele, Firenze 1960, pp.549-550

4. I primi mattoni della nuova concezione del reale: la Metafisica

4.1. L’individuo interessa ad Aristotele come punto di partenza e il suo studio dà la possibilità di considerarlo nelle sue componenti di materia e forma; ma queste due specificazioni sono solo frutto di una estrapolazione mentale perché ogni individuo è contemporaneamente e l’una e l’altra, sinolo.

1. Metafisica. VII, 2, 1028a 10- 1029a; i quattro significati della sostanza

2. Il Libro VI e il libro VII della Metafisica trattano della sostanza come sinolo (unione sintetica di forma e materia)

 

Questionario 8

Percorso di Approfondimento (PA): fondamenti del pensiero aristotelico in J.H.Randall, Aristotele, New York 1960, pp.2-4

 

4.2. dalla sostanza agli accidenti (le categorie che predicano qualche cosa della sostanza)

1. Categorie 1b25-4b19 Percorso di Approfondimento (PA): sulle categorie in I. Düring, Aristoteles, in Pauly-Wissowa, "Realenziklopaedie der Altertumswissenschaft", suppl. bd. XI, Verlag 1968, pp.204-206
 

4.3. dalla sostanza alla sua divisione in sostanza prima e sostanze seconde (specie e genere come predicati che esprimono il "che cos’è")

1. Categorie, 5 2a-b; sostanze prime e sostanze seconde Esercitazione 9: scansione testo