21 novembre 2003

LABORATORIO DI TIROCINIO

PRIMO INCONTRO

  1. Presentazione del laboratorio
  2. Il laboratorio di tirocinio nella normativa
  3. Didattica e laboratorio
  4. Condizioni necessarie (ma non sufficienti) della didattica laboratoriale
  5. Laboratorio e comunità di apprendimento
  6. Il tirocinio in classe: momenti essenziali
  7. Il tirocinio in classe: aspetti specifici del tirocinio in filosofia
  8. Il tirocinio in classe: aspetti specifici del tirocinio in storia
  9. Didattica teorica e didattica empirica
  10. Programmazione, percorsi, moduli e unità
  11. Organizzazione del tirocinio in istituto e in aula

 

IL LABORATORIO DI TIROCINIO NELLA NORMATIVA

Decreto MURST 26 maggio 1998

"Criteri generali per la disciplina da parte delle università degli ordinamenti dei corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria e delle Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento nella Scuola Secondaria"
(pubblicato sulla GU 3 luglio 1998, n. 153)

Art. 1
(Definizioni)

1. Ai sensi del presente decreto si intendono :

[…]

c) per obiettivo formativo, l'insieme di attitudini e competenze caratterizzanti il profilo professionale dell'insegnante, da sviluppare negli studenti del corso di laurea e della scuola;

[…]

e) per laboratorio, l'analisi, la progettazione e la simulazione di attività didattiche di cui alle aree 1 e 2 di cui agli allegati B e C, con intervento coordinato di docenti di entrambe le aree;

f) per tirocinio, le esperienze svolte presso istituzioni scolastiche al fine dell'integrazione tra competenze teoriche e competenze operative;

g) per prove di valutazione conclusive, le modalità di accertamento dell'apprendimento al termine di attività didattiche.

 

DIDATTICA E LABORATORIO

Chi ha provato a digitare in un motore di ricerca le parole <<laboratorio di storia>> è certamente rimasto sorpreso davanti alle migliaia e migliaia di pagine, documenti, siti che la grande rete segnala […]. Una semplice ricognizione nelle scuole in cui operiamo può mostrarci che sotto la voce <<laboratorio di storia>> passano ormai tutte le attività didattiche che ambiscono – lodevolmente – a distaccarsi dal modello della lezione frontale e a coinvolgere in qualche modo gli studenti: un lavoro di gruppo, una lezione dialogata, una ricerca in biblioteca, una visita guidata. E’ lodevole ma non è ancora – o non è di per sé – laboratorio […]. E’ singolare – e denuncia forse un vizio idealistico oltre a una certa approssimazione metodologica – che si continui a parlare di laboratorio di storia, e a praticarlo, in assenza degli strumenti che lo rendono possibile (DANO TURRINI, Il laboratorio in classe, in GIANCARLO ANGELOZZI, CESARINA CASANOVA, a cura di, La storia a scuola, Carocci, Roma 2003, p. 114).

"Non è chiaro che cosa sia un laboratorio"; questa assenza di "un modello consolidato" di laboratorio "da una parte è un bene, in quanto in assenza di normativa la prescrittività cede il posto alla libertà, dall’altra è un inconveniente perché può aprirsi all’estemporaneità e alla banalizzazione della progettazione […] nell’accezione comune il laboratorio porti con sé l’idea di operatività, collaborazione, progettualità e sperimentazione. Il laboratorio non è pertanto il luogo dove si trasmetta un sapere consolidato, ma dove questo viene co-costruito […] il laboratorio di filosofia […] più che fondarsi sul verbo ‘applicare’, si regge sul verbo ‘progettare’ e poi sul verbo ‘realizzare’" (ARMANDO GIROTTI, Il laboratorio di filosofia, in www.athenaforum.org).

LABORATORIO E COMUNITA’ D’APPRENDIMENTO

"La formazione […] cambia. Diventando un processo meno asimmetrico; e in questa democratizzazione della formazione è lecito chiedersi se tale processo possa servire a far cambiare anche altri contesti o/e ‘luoghi’ nella stessa direzione. Si può eliminare, per esempio, il potere e l’esercizio di un ruolo di predominanza nelle relazioni educativo/formative?

L’autoformazione sembra, in questo senso, una soluzione praticabile, se inserita però all’interno di un orizzonte intersoggettivo, che aiuti ad evitare le derive solipsistiche. Orizzonte che diviene percorso, e processo, di apprendimento comune che, pur non eliminando completamente il ruolo del formatore/educatore, e la sua auctoritas, attenua e riduce le distanze. I ruoli fondamentali dell’autoformazione possono quindi essere sintetizzati e messi in evidenza nel modo seguente:

  1. come autodirezione della propria conoscenza;
  2. come metapprendimento: cioè esplicitazione (autoriferita ed eteroriferita) dei modelli soggettivi dell’apprendere;
  3. come formazione continua, esigenza complessa (la flessibilità, la mobilità – gli adulti in formazione continua, perché gli adulti […] apprendono solo se viene valorizzata la loro esperienza;
  4. come garante delle identità personali, plurime, e sociali, mobili, di tutti i soggetti coinvolti nel processo.

Il rapporto insegnamento/apprendimento si dirige così verso una comunanza di intenti e interessi di apprendimento non più riconducibile semplicemente a un procedere gerarchico, modello entrato in agonia in più contesti (dall’istituzionale all’aziendale), ma si sposta verso una comunanza di bisogni, intenzioni, interessi e progettualità soggettive, che partono cioè dal soggetto, le quali poi portano verso quello che potremmo definire comunità d’apprendimento. Con questo termine intendiamo tutti quei processi che riuniscono in sé azioni altrimenti individuali di autoformazione per obiettivi comuni […] di apprendimento" (FEDERICO BATINI, ANDREA FONTANA, Verso le comunità di apprendimento, "Rivista dell’istruzione", 2, 2000, pp. 266-273).

 

PROGRAMMAZIONE, MODULI E UNITA’

La didattica non può non essere una didattica complessa. Nella tradizione che abbiamo alle spalle, invece, l’insegnamento è stato visto sovente come conseguenza di scelte uniche, totalizzanti, che dividevano gli insegnanti secondo coppie antitetico-polari (conservatore/progressista; laico/cattolico; severo/tollerante, ecc.), capaci magari di dare identità di gruppo e automotivazione, ma che rimanevano astratte rispetto alla disciplina reale. Il docente conservatore si riconosceva perché aveva il metodo della lezione frontale e organizzava i contenuti dentro la storia della filosofia. Quello "novatore" perché si apriva alla discussione con gli studenti e faceva praticare il metodo della "dissertazione". Caricature di docenti, forse, certamente astratte; ma chi di noi non si intravvede in esse?

Io credo che ora sia invece maturata la consapevolezza che la didattica debba utilizzare in maniera intelligente l’insieme delle metodologie che sono in campo, considerandole nel loro complesso come un arricchimento del bagaglio professionale di un docente per far fronte a una qualità differenziata di bisogni e problemi.

Lungo questa linea, la programmazione didattica diventa un’attenta disposizione, nel corso del tempo realmente a disposizione, di esperimenti ed esperienze conoscitive di natura diversa, secondo cinque grandi modulazioni della disciplina filosofica: l’analisi d’opera; l’approccio tematico-problematico; la chiave storica; lo studio d’autore (anche secondo la chiave della biografia); l’intersezione con le altre discipline.

L’immagine che preferisco è quella della filosofia come diàlogos: dialogo con la storia, con i suoi grandi autori, con testi e problemi, con gli studenti stessi, infine, per verificare a noi stessi le risposte alla domanda classica: qual è oggi il bisogno di filosofia? (FABIO CIOFFI, Sopra il detto comune: "Pensare globale, agire locale". Quale didattica per la "filosofia per tutti", in SFI, La filosofia italiana in discussione, a cura di FRANCESCO PAOLO FIRRAO, Bruno Mondadori, Milano 2001, pp. 249-256).