L’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA DAI PROGRAMMI BROCCA ALLA RIFORMA DEI CICLI

La relazione di Maragliano

Sintesi dei lavori della Commissione dei "40 Saggi"
a cura del prof. Roberto Maragliano -
13/05/97

0. Premessa

[…] Quanto all'insegnamento della filosofia - positiva specificità della scuola italiana - non ha giustificazione la proposta di estenderlo, nella sua forma attuale di ricostruzione storica, alle scuole non liceali. Bisogna pensare a qualcosa che sia valido per tutti (ma non prima dei 15-16 anni), quindi anche (e sono la maggioranza) per i giovani degli attuali istituti tecnici e professionali: dovrà essere una rassegna di idee portanti e servirà alla costruzione delle loro identità e alla riflessione sul loro stare nel mondo. Nella fase successiva all'obbligo si deve dunque pensare a un insegnamento di "elementi di filosofia" (per tutti, qualunque sia l'indirizzo prescelto) che potrebbe trattare, esemplificativamente: questioni di etica, necessarie per comprendere le forme di validazione e di argomentazione in materia di valore, giustizia, ecc. a partire dai temi dei diritti/doveri, della cittadinanza, della bioetica, della medicina; questioni di logica, di verità e plausibilità, in relazione ai problemi epistemologici e alle diverse forme di linguaggi convincenti e persuasivi. E' un impegno didattico che si può realizzare agevolmente muovendo da testi filosofici accessibili, anche classici. […]

Relazione del Comitato ristretto dei saggi, marzo 1998

L'insegnamento della filosofia - positiva specificità della scuola italiana - non può venire esteso indiscriminatamente nella sua forma attuale di ricostruzione storica. La sua destinazione generale consisterà nel dotare tutti i giovani di strumenti concettuali adeguati alla ragionevole costruzione di una soggettività propositiva e critica. Questa prospettiva include due versanti. Da un lato le questioni di senso e di valore (obblighi, scopi, diritti e doveri, valutazione delle condotte, questioni di giustizia): insomma, la costruzione della capacità di sviluppare razionalmente i propri punti di vista, e di comprendere e di discutere quelli altrui, a partire dalle situazioni e dai problemi dell'esperienza concreta (questioni di etica e bioetica, responsabilità, cittadinanza). Dall'altro, le questioni di verità (a partire da nozioni elementari di logica, teoria dell'argomentazione, epistemologia). Il diritto all'acquisizione di queste capacità non può venir negato, a partire dagli anni conclusivi della scuola dell'obbligo, secondo modalità connesse, ma distinte, rispetto a quelle operanti nello sviluppo delle capacità di lettura-scrittura e dell'educazione civica.

PROGETTARE UN PERCORSO

Il volto e l’anima: percorsi di fisiognomica

Premessa. Il progetto qui delineato non è che uno degli ultimi tratti di un percorso che vede coinvolte classi elementari, medie e liceali. Esso trova la sua motivazione nell’esigenza di continuità verticale che la riforma dei cicli pone.

Prerequisiti. La classe liceale (I D del Liceo "Manzoni") impegnata nel progetto nel corso del ginnasio ha acquisito un insieme di conoscenze e competenze ritenute necessarie per avviare l’attuazione del progetto. Si tratta di conoscenze letterarie (relative all’uso della fisiognomica, specie nel romanzo ottocentesco), di competenze linguistiche (riguardanti il testo descrittivo), informatiche (concernenti la navigazione in internet e la produzione di ipertesti). Si notano, inoltre, capacità autonome di lavoro di gruppo.

Obiettivi. Il progetto persegue obiettivi trasversali, comuni alle discipline liceali, come lo sviluppo di competenze nell’interpretazione di testi e nella loro contestualizzazione storica, e interdisciplinari, con particolare riguardo – per quanto riguarda il segmento sviluppato in prima liceale – ai rapporti tra la filosofia e le letterature classiche. Esso trova la sua collocazione nelle ore di Filosofia, in quanto permette di perseguire alcuni obiettivi specifici di questa disciplina.

L’esigenza di sviluppare programmi ampi in tempi ristretti, senza sacrificare il necessario approfondimento critico e la conoscenza diretta dei testi, consiglia di integrare alla trattazione sistematica degli autori la disamina di quei problemi che si dispiegano su lunghi periodi, mettendo alla prova i principi e le categorie dei diversi filosofi.

Il tema della fisiognomica - luogo di intersezione di saperi diversi, da technai quale la medicina e la retorica alla filosofia, che problematizza la distinzione e la relazione di corpo e anima, che mette alla prova varie forme di inferenza – sembra poter soddisfare questa esigenza.

Esso si collega inoltre a tematiche, quali la conoscenza e la cura di sé, caratteristiche del pensiero antico, e vicine alle domande di senso che motivano l’adolescente nel suo primo incontro con la filosofia.

Infine, la trattazione di un problema di confine tra scienza, etica e filosofia fa sì che lo studente possa acquisire una prima "cassetta degli attrezzi" per il lavoro filosofico, che gli saranno utili nell’intero arco del corso.

Conoscenze. I nuclei tematici che saranno sviluppati sono i seguenti: 1) Teorie mediche del "corpus hippocraticum", con particolare riguardo a Arie, acque, terre e luoghi e La natura dell’uomo. La teoria del temperamento. 2) Platone e la medicina. Anima e corpo in Platone. 3) Teorie biologiche e psicologiche di Aristotele. L’inferenza fisiognomica. La fisiognomica pseudo-aristotelica. 4) Corpo, anima e passioni in Galeno.

I concetti e problemi epistemologici trasversali cui si dedicherà particolare attenzione sono quelli di percezione/teoria, inferenza (deduzione, induzione, abduzione), analogia e metafora, idografico/nomotetico, demarcazione scienza/non scienza.

Moduli. La realizzazione del progetto sarà scandita in alcuni moduli: il primo avrà come oggetto la definizione di fisiognomica. Attraverso la discussione in classe, verranno inventariate e problematizzate le conoscenze che gli studenti possiedono riguardo alla fisiognomica, provenienti vuoi dagli studi ginnasiali, vuoi dalle esperienze di ciascuno. Verrà costruita, dibattuta e negoziata una definizione del campo di studi. I successivi moduli saranno invece dedicati a ciascuno dei nuclei tematici sopra ricordati. Ciascuno inizierà con una presentazione storica e discussione degli autori e delle teorie, continuerà con una precisa divisione dei compiti di approfondimento e scrittura e si concluderà nel laboratorio multimediale con la preparazione del segmento di ipertesto progettato.

Tempi. I diversi moduli si inseriranno nella disamina dello svolgimento storico della filosofia antica. Si prevede quindi di avviare i primi due dopo la trattazione della filosofia pluralistica (novembre), il terzo nel corso della trattazione della filosofia platonica (gennaio), il quarto durante lo studio della filosofia aristotelica (marzo) e l’ultimo nell’ultimo scorcio dell’anno.

Risultati attesi. Ci si attende al termine del progetto che lo studente riesca a conseguire una conoscenza approfondita delle categorie dei filosofi antichi, e a sviluppare competenze di analisi e interpretazione di testi scientifici e filosofici e di esposizione sintetica delle dottrine studiate. Inoltre, dovrà essere terminato il segmento dell’ipertesto affidato alla classe.


La razionalità delle emozioni condivise

Premesse didattiche

Il percorso proposto non fa riferimento ai problemi e ai metodi della psicologia, ma si propone come un’indagine filosofica, che si inscrive nelle "questioni di senso e di valore" che sono oggetto di questo insegnamento, insieme alle questioni di verità. Esso si potrebbe collocare o nel primo biennio liceale (qualora vi si preveda un tale insegnamento) o nel triennio. Fa uso di metodi che appartengono alla tradizione della filosofia analitica, ma – specie se sviluppato nel triennio – contestualizza storicamente le diverse soluzioni.

Si propone il fine di sviluppare le capacità di valutazione del proprio mondo affettivo e potenziare le capacità di giudizio e di scelta, in una dimensione sia individuale, sia collettiva

Le emozioni

Punto di partenza del percorso è una ricognizione analitica sugli usi di termini come affetti, sentimenti, emozioni, passioni… e sulle classificazioni e valutazioni che di questi termini dà il discorso comune. Strumenti utili in questa ricognizione possono essere la riflessione sulla propria esperienza o la lettura di testi letterari, la visione di film, l’ascolto di brani musicali.

All’interno delle emozioni verranno messe in evidenza quelle emozioni – come amare, odiare, temere… - che possono essere definite come atteggiamenti intenzionali e proposizionali, in quanto intenzionano edonicamente fatti del mondo. Esse sono, cioè, esperienze del valore (o disvalore) di determinati fatti del mondo.

La razionalità delle emozioni

Una volta fornita una definizione di emozione come atteggiamento intenzionale, si tratta di definire le "condizioni di successo" delle emozioni, vale a dire le condizioni formali per cui un’emozione può essere detta "bella", "retta", o comunque essere valutata positivamente.

Si metteranno in rilievo, tra le altre possibili, condizioni quali l’appropriatezza (io temo x e x è temibile), la correttezza (io temo x e x sussiste), la misura (la mia paura di x non è né troppa né troppo poca rispetto alla temibilità di x), l’attendibilità (io temo x e la mia paura è il risultato di una catena causale affidabile) e responsabilità (io temo x e ho fatto i migliori sforzi per valutare x).

Emozioni che soddisfano queste condizioni sono e sono dette razionali.

Le emozioni collettive

Una volta definite le condizioni di razionalità delle emozioni, ci si può chiedere se possano esistere (come sembra ammettere il linguaggio comune) e, se esistono, come possano essere dette razionali le emozioni collettive. Si può mettere in rilievo a questo scopo lo scadimento dei processi cognitivi e l’attenuazione della responsabilità propri dei fenomeni di gruppo o di massa. In questa ricognizione possono essere utili i riferimenti alla psicologia sociale, che ci inducono a parlare dell’irrazionalità delle emozioni collettive.

 

La razionalità delle emozioni collettive

Nell’ultima parte del lavoro si rifletterà sul fatto che il gruppo, in funzione della sua organizzazione, può tanto deprimere quanto potenziare le facoltà cognitive dei soggetti individuali. Si individueranno pertanto le condizioni della razionalità delle emozioni condivise. In questo contesto si presterà particolare attenzione ad alcuni sentimenti coesivi del gruppo come la simpatia o la fiducia.

Un’educazione sentimentale?

Se è possibile valutare le emozioni in termini di razionalità, e se le emozioni non sono un fatto "privato", ma hanno una dimensione pubblica e condivisa, allora acquista legittimità l’idea di un’educazione dell’affettività, orientata verso la crescita della persona. Si potrà esplorare come l’argomentazione razionale e l’immaginazione letteraria possano contribuire a questo scopo.

Bibliografia

In tutto il percorso saranno utilizzati testi classici e contemporanei come strumenti per l’impostazione, l’analisi e la chiarificazione dei problemi. Mi limito qui a citare alcuni testi che mi sembrano di particolare rilievo:

ARISTOTELE, Etica nicomachea

CARTESIO, Le passioni dell’anima

SPINOZA, Etica

HUME, Trattato sulla natura umana

SMITH, Teoria dei sentimenti morali

FREUD, Psicologia delle folle e analisi dell’io

Tra i testi contemporanei saranno tenuti presenti soprattutto:

DAMASIO, L’errore di Cartesio

FRANZINI, Filosofia dei sentimenti

GEYMONAT, I sentimenti

MAGRI (a cura di), Filosofia ed emozioni

NOZICK, La vita pensata

NUSSBAUM, Il giudizio del poeta

MENTE E CORPO.

MAPPA 1.

La concezione dell’uomo in Omero: gli eroi "senza mente"

SNELL, La cultura greca e le origini del pensiero europeo; JAYNES, Il crollo della mente bicamerale e la nascita della coscienza; TAYLOR, Radici dell’io, cap. VI.

L’anima in Platone

Modelli di mente nel Fedone platonico.

Aristotele

De Anima

Descartes

Meditazioni metafisiche

Spinoza

Ethica

Il dibattito sul dualismo cartesiano

Materialismo, occasionalismo, "armonia prestabilita"

La desostanzializzazione dell’anima dall’empirismo a Kant

Locke, Hume, Kant

La dissoluzione del problema della mente in Wittgenstein

Comportamentismo scientifico (Watson) e filosofico (Ryle)

Teoria dell’identità mente-cervello. Eliminativismo. Funzionalismo.

La teoria computazionale e rappresentazionale di Fodor

Teorie del doppio aspetto (Nagel)

Intenzionalità e naturalismo biologico in Searle

Teorie dualistiche (Popper ed Eccles)

[…]

Il problema dell’intenzionalità

Il problema della coscienza

Il problema dell’identità

MICHELE DI FRANCESCO, Introduzione alla filosofia della mente, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1996; L’io e i suoi sé, Cortina, Milano 1998; La coscienza, Laterza, Bari 2000.

MARCO SALUCCI, Mente/corpo, La Nuova Italia, Firenze 1997

ROBERTA LANFREDINI, Intenzionalità, La Nuova Italia, Firenze 1997

SANDRO NANNINI, L’anima e il corpo, Laterza, Bari 2002