12 MARZO 2004

LABORATORIO DI TIROCINIO

SESTO INCONTRO

1. La programmazione

2. Moduli e unità didattiche

Dal Piano dell’Offerta Formativa 2000-2001 del Liceo di Gallarate

FILOSOFIA

Finalità

L’impegno educativo acquista nell’insegnamento della filosofia un rilievo specifico, proprio perché esso è tematicamente indirizzato a promuovere nell’alunno la disponibilità

  • a problematizzare la propria esperienza e le sollecitazioni culturali del proprio tempo
  • a sviluppare un atteggiamento libero da condizionamenti emotivi nel dialogo e l’attitudine a ricercare soluzioni autonome e ad argomentare le proprie scelte.

Non ritenendo valida la contrapposizione tra metodo storico e metodo sistematico-teoretico, nell’insegnamento di questa disciplina si ritiene di dover procedere con l’intento di garantire sia il senso dello sviluppo storico che il rigore teoretico.

Obiettivi:

Sono obiettivi specifici della disciplina filosofica per la classe terza:

  • la conoscenza di dati, concetti, relazioni, strutture e metodi;
  • la conoscenza terminologica;
  • la comprensione delle problematiche emergenti in una determinata epoca e individuazione degli elementi fondamentali del sistema nella loro progressione logica;
  • l’applicazione nel lavoro di analisi e di organizzazione sintetica in un’esposizione chiara e coerente;
  • l’avvio all’analisi testuale al fine di riconoscere le linee argomentative e le strutture dei sistemi trattati.

Sono obiettivi specifici per la classe quarta:

  • l' affinamento e l’ampliamento dell’uso della terminologia specifica
  • la capacità di rinvenire nei testi gli apporti teorici dei sistemi
  • la capacità di confronto tra sistemi

Sono obiettivi specifici per la classe quinta:

  • l’acquisizione di un punto di vista prospettico e pluralistico nella considerazione dei problemi
  • il riconoscimento del ruolo della filosofia nel contesto della cultura contemporanea.

Metodi: Nel corso delle lezioni saranno formulati i problemi ed enucleati i temi mediante il dialogo fra alunni e insegnanti e sarà proposta, sempre in forma dialogica, la ricostruzione degli elementi essenziali delle diverse concezioni, l’analisi e la discussione delle posizioni dei singoli pensatori o integralmente o attraverso scelte antologiche. Ci si potrà avvalere di strumenti audiovisivi ed informatici oltre ai supporti tradizionali.

Contenuti e "saperi" essenziali: Di seguito si rendono noti i contenuti sui quali le classi di tutti i corsi saranno impegnate e si offre un’indicazione delle ore di lezione che saranno riservate agli argomenti. Appare opportuno precisare che quest’ultima indicazione è solo di massima e non costituisce vincolo per i singoli docenti, che concordano i contenuti ma si riservano di trattarli con l’ampiezza che ritengono più opportuna:

  • Classe terza: dalla nascita della filosofia alla conclusione del pensiero greco antico. Dal mito al logos (4 ore); la Scuola di Mileto (2); i Pitagorici (2); Eraclito (2) (tempo previsto: entro l'avvio della prima tornata di IDEI) ); gli Eleati (4) ; i Pluralisti (5); Socrate e la sofistica (8); Platone, la teoria delle idee (tempo previsto: entro l'avvio della seconda tornata di IDEI) (15); Aristotele (18); Scuole ellenistiche: Stoici, Scettici, Epicurei (5); Neoplatonici (5).
  • Classe quarta: Dalle origini della filosofia cristiana all’Illuminismo. Rapporto fede/ragione (Agostino, Anselmo, Tommaso) e la disputa sugli universali (Tommaso, Abelardo, Ockham) (10); il neoplatonismo rinascimentale (2) (tempo previsto: entro l'avvio della prima tornata di IDEI) ); il problema del metodo e la rivoluzione scientifica: Bacone, Galileo, (tempo previsto: entro l'avvio della seconda tornata di IDEI) e Cartesio(22); i razionalisti: Spinoza (3), Leibniz (3); gli empiristi: Hobbes, Locke, Berkeley, Hume (8); l’Illuminismo (8).
  • Classe quinta: dal criticismo alla filosofia del Novecento. Il criticismo di Kant (tempo previsto: entro l'avvio della prima tornata di IDEI) ); Romaticismo e Idealismo: Hegel; Feuerbach (tempo previsto: entro l'avvio della seconda tornata di IDEI) ); Marx; il Positivismo: Comte; Nietzsche; almeno una "corrente" del Novecento o un "percorso" tematico che consenta di accostare gli Autori più significativi del XX secolo.

Verifiche: La verifica tenderà ad accertare il raggiungimento degli obiettivi predetti attraverso il dialogo educativo, le interrogazioni, le esercitazioni scritte e/o test-questionari, i riassunti tematici, simulazioni di terze prove etc. La valutazione terrà conto dei risultati del controllo operato mediante le verifiche, ma anche dei progressi compiuti dall’alunno rispetto al livello di partenza e includerà la considerazione dell’interesse, della partecipazione e dell’impegno all’interno dello standard della classe, come da tabella indicata che si riferisce anche alla disciplina storica:

Da una programmazione individuale (Liceo "Manzoni", Milano, 2003-2004):

Finalità

Nell’insegnamento della filosofia terrò presenti soprattutto tre dimensioni della disciplina:

• la dimensione problematica e analitica: presenterò la filosofia come una forma disamina e risoluzione di problemi di verità, di senso e di valore attraverso l’analisi di concetti e argomentazioni razionali.

• la dimensione storica: lo studio della filosofia, inoltre, sarà volto a delucidare il contesto storico, sociale e culturale più ampio in cui i problemi filosofici sorgono e si sviluppano.

  • la dimensione dialogica: nell’esperienza filosofica sarà valorizzata la dimensione del con-filosofare, del dialogo con l’altro, attraverso la mediazione del testo filosofico.

Obiettivi.

Più concretamente, mi propongo di rispondere alle curiosità e agli interessi degli studenti nei confronti dei problemi filosofici, contribuendo al loro sviluppo e maturazione.

Lo studente gradualmente perverrà:

• a conoscere lo sviluppo storico del pensiero antico e medievale;

• a cogliere le relazioni tra la filosofia e il suo contesto storico, sociale e culturale;

• a leggere criticamente testi, completi o antologizzati, antichi, medievali e contemporanei;

• ad analizzare concetti filosoficamente significativi dell’esperienza comune o di discipline specialistiche (concetti fondamentali della matematica, delle scienze naturali e umane, dell’etica, dell’estetica, e così via);

• a mettere in questione aspetti ambigui, paradossali o contraddittori dell’esperienza ordinaria o di discipline specialistiche;

• ad esprimere con precisione le proprie idee, a costruire argomentazioni rigorose per difenderle e per confutare le idee opposte, sapendo comunque riconoscere i limiti delle proprie ragioni ed accettare le critiche fondate dell’interlocutore.

Cercherò, inoltre, di fornire indicazioni su opere, pubblicazioni periodiche, siti internet, istituzioni, gruppi o occasioni culturali che consentano ai singoli studenti di approfondire autonomamente gli eventuali interessi filosofici.

Strategie operative.

Le ore curriculari saranno dedicate a:

• lezioni su problemi, teorie ed autori della filosofia contemporanea;

• dialogo o discussione di gruppo volti ad una migliore comprensione ed interpretazione dei temi trattati;

• lettura e analisi di testi filosofici, con il supporto di manuali, dizionari, testi critici e storiografici e l’eventuale guida di specifici questionari;

• esposizione di ricerche individuali o di gruppo da parte degli studenti, su problemi di carattere disciplinare o interdisciplinare.

  • esercizi di scrittura.

Esse saranno integrate da:

Valutazione.

• All’inizio di ogni ora di lezione proporrò agli studenti questioni che permettano di accertare la conoscenza di nozioni e concetti, di approfondire temi e problemi, di valutare criticamente teorie e argomentazioni. Le risposte e gli interventi, spontanei o sollecitati, se sufficientemente articolati, permetteranno l’acquisizione di valutazioni sul grado di preparazione degli studenti, traducibili in voti.

• Periodicamente, quando lo svolgimento del programma lo richiederà, proporrò agli studenti testi di classici o di autori contemporanei, che saranno analizzati oralmente o per iscritto, alla luce di questionari predisposti, e discussi collettivamente. Risposte e interventi forniranno elementi per la valutazione del grado di preparazione dello studente.

  • Al termine di ogni modulo opportuni questionari permetteranno di valutare il conseguimento degli obiettivi da parte di ciascun studente.

• Una volta per quadrimestre lo studente affronterà un’interrogazione orale. Nella prima parte del colloquio presenterà ai suoi compagni ed eventualmente discuterà un approfondimento personale della materia trattata. Nella seconda risponderà a domande sulle teorie dei singoli filosofi, confronterà le dottrine di diversi pensatori in ordine ad uno stesso problema, analizzerà concetti e argomentazioni rilevanti, chiarirà il rapporto tra teorie e contesti storico-culturali, presenterà eventuali osservazioni critiche.

  • Una volta per quadrimestre agli studenti saranno proposti brevi testi da contestualizzare e analizzare rispondendo in classe a questionari strutturati o a domande aperte.

• Nel caso di informazioni lacunose, di mancata comprensione di concetti e argomentazioni, di difficoltà linguistiche gravi che pregiudichino la corretta esposizione delle teorie, la prova sarà giudicata insufficiente in modo più o meno grave. Dopo aver preso visione delle ragioni dell’insufficienza e aver individuato con l’insegnante i modi e i tempi più opportuni per superar la difficoltà, lo studente, completata e corretta la sua preparazione, ripeterà l’interrogazione.

• Nel caso di persistenza della valutazione insufficiente individuerò all’interno della programmazione del consiglio di classe le forme più opportune per un recupero da attuarsi o nel corso delle normali attività didattiche o in appositi corsi di recupero.

• Qualora le lacune o i limiti linguistici non pregiudichino la corretta comprensione ed esposizione di concetti e argomentazioni la valutazione sarà di sufficienza più o meno stretta. La corretta conoscenza di teorie e problemi e la proprietà di esposizione consentiranno una valutazione di discreto livello. Una preparazione ampia e ben articolata giustificherà un giudizio di buon livello. Una preparazione sarà considerata ottima o eccellente quando evidenzierà un approfondimento critico personale.

Valutazione delle prove orali

a) Approfondimenti personali

Pertinenza e rilevanza delle scelte Ampiezza e completezza della documentazione Correttezza dell’esposizione Comprensione critica dei testi Organicità della sintesi Elaborazione personale

b) Parte istituzionale

Comprensione della domanda e attinenza ad essa della risposta

Pertinenza, correttezza e ricchezza delle informazioni

Espressione appropriata, corretta e coerente

Applicazione corretta di strumenti concettuali e tecniche

Rielaborazione personale

Apporto creativo

Valutazione delle prove scritte

Per ogni prova scritta saranno chiaramente esplicitate le richieste e le modalità di valutazione.

Nuclei tematici

LA FILOSOFIA COME CONOSCENZA E CURA DI SE’

CORPO, ANIMA E SALUTE

Testi: Presocratici – Frammenti e testimonianze (Anassimene – Eraclito – Pitagora – Alcmeone) – Corpus hippocraticum – Dialoghi platonici (Alcibiade primo – Cratilo – Fedone)

Periodo: settembre-ottobre

 

LA FILOSOFIA COME SCIENZA DELL’ESSERE

Testi: Frammenti dei presocratici (Anassimandro, Parmenide, Zenone, Melisso, Empedocle, Anassagora, Democrito) – Dialoghi platonici – Aristotele, Metafisica, libro A.

Periodo: ottobre-novembre

PLATONE

Periodo: novembre-dicembre

ARISTOTELE

Periodo: gennaio

LA FILOSOFIA ELLENISTICA

Periodo: febbraio

PLOTINO

Periodo: marzo

AGOSTINO

Periodo: aprile

TOMMASO D’AQUINO

Periodo: maggio

IL PROBLEMA DEGLI UNIVERSALI

Periodo: maggio-giugno

MODULI E FILOSOFIA

MODULO:

" parte significativa, altamente omogenea e unitaria, di un più esteso percorso formativo, disciplinare o pluri, multi, interdisciplinare programmato, una parte del tutto, ma in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili, e sempre nelle condizioni migliori possibili in rapporto alla tipologia degli insegnamenti, delle attività didattiche, delle esigenze individuali, delle risorse didattiche, del rapporto docenti-allievi…" (GAETANO DE DOMINICI).

ESEMPI DI MODULO IN FILOSOFIA

La Città dei Filosofi – Quaderno 12/4 – 2001

Anna Maria Bianchi, Marco Manzoni, Dario Zucchello

Che cosa significa essere liberi?

 

Sommario

Questo modulo, previsto per un insegnamento di Filosofia nell'ambito del biennio conclusivo dell'obbligo, affronta il tema della libertà, cercando, da tre diverse prospettive, di chiarirne i significati e rilevarne gli aspetti problematici. Ciascuno dei nodi che costituiscono il modulo privilegia una delle tre prospettive:

    • siamo liberi o determinati?
    • l'esercizio della libertà richiede o esclude criteri morali?
    • vivere in società impone limitazione alla libertà individuale?

Il modulo prevede la possibilità di contributi da parte dell'insegnante di Diritto e/o Storia e Educazione Civica. Si rivolge a studenti del primo anno della scuola superiore.

Motivazione

La scelta del tema è dettata da motivazioni riconducibili per un verso al processo di crescita adolescenziale, per altro verso a una esigenza di orientamento culturale.
Il giovane d'oggi tende a percepire la nozione di libertà in modo contraddittorio: da un lato, infatti, percepisce la famiglia, la scuola, gli altri e più in generale la società come fortemente limitativi della sua libertà, dall'altro si sente ripetere di essere libero e in ragione di ciò rivendica sempre maggiore libertà.
I messaggi che la società gli fornisce risultano in sé ambigui e non lo aiutano a determinare il senso del concetto: di qui da un lato lo svuotamento di significato, dall'altro il pericolo di omologazione culturale e comportamentale.
Rispetto a questo quadro, il modulo interviene puntando a suscitare una riflessione su tre aspetti specifici rilevanti nell'ambito nella nostra tradizione filosofica, in modo da:

    • mettere a fuoco i termini entro cui è stata posta e si ripropone la questione della libertà
    • evidenziare i problemi connessi alla nozione di libertà intesa come libero arbitrio, libertà morale e libertà politica.

Obiettivi

Conoscenze

Lo studente conosce il significato delle nozioni di:

    • libero arbitrio
    • libertà morale
    • libertà politica

Lo studente conosce le nozioni, correlate alle tre precedenti, di:

    • determinismo
    • autonomia
    • stato di natura
    • norma morale
    • norma giuridica
    • responsabilità

Competenze

Lo studente:

    • sa definire il termine libertà assumendo le tre diverse prospettive proposte
    • sa indicare i problemi sottesi alle tre accezioni di libertà esaminate
    • sa ricostruire le risposte, presenti nei testi, ai problemi affrontati
    • sa confrontare i punti essenziali delle diverse risposte a uno stesso problema

Capacità

Lo studente:

    • sa ri-affrontare in modo consapevole alcune dimensioni della sua esperienza di libertà
    • sa riconoscere la complessità di una nozione o questione apparentemente ovvia
    • riconosce la necessità di motivare le proprie posizioni.

Contenuti

La trattazione del tema della libertà è scandito in tre nodi, che possono essere presentati agli studenti nell'ordine che l'insegnante riterrà più opportuno. Ciascuno dei tre nodi affronta un aspetto specifico del tema della libertà:

    • Nodo A: libertà e determinismo
    • Nodo B: libertà e moralità
    • Nodo C: libertà e politica

Tempi

Tempo complessivo di svolgimento: 18 ore + 3 ore per eventuali recuperi e approfondimenti. Si prevede la seguente articolazione del modulo:

    • laboratorio in forma di discussione guidata: 2 ore
    • primo nodo: 5 ore + 1 ora eventuale per attività di recupero e approfondimento
    • secondo nodo: 6 ore + 1 ora eventuale per attività di recupero e approfondimento
    • terzo nodo: 4 ore + 1 ora approfondimento e recupero
    • verifica sommativa finale: 1 ora

Valutazione

Il lavoro sarà verificato con prove scritte formative al termine dei primi due nodi e con una prova finale sommativa

Recupero

All'interno dello svolgimento di ciascun nodo l'insegnante verificherà mediante prove intermedie il conseguimento degli obiettivi previsti e dedicherà un'ora alla ripresa delle parti non comprese con gli allievi in difficoltà, mentre il resto della classe - eventualmente con la presenza di altri colleghi - svolgerà un lavoro di approfondimento

Articolazione del modulo

Laboratorio introduttivo

Il modulo si apre con una attività di laboratorio tesa a motivare gli studenti alla trattazione del tema della libertà.

L'insegnante, mediante domande sulle diverse dimensioni della libertà, avvia una discussione guidata che ha come scopo quello di mettere in luce le opinione più diffuse e quelle personali, che appartengono al vissuto degli studenti, avviando alla definizione dei problemi. In tal modo il docente acquisisce una prima conoscenza delle loro posizioni e può progettare il percorso formativo e prospettarlo agli studenti.

A titolo esemplificativo si propongono alcuni quesiti mirati allo svolgimento del laboratorio introduttivo.

    • Che cosa significa per voi essere liberi?
    • Chi è più libero secondo voi [un contadino o una star cinematografica - un dirigente industriale o un suo dipendente - voi o il figlio di un re ecc.]?
    • Nella vostra vita quotidiana quanto e da che cosa vi sentite condizionati?
    • Perché quanto più crescete tanto più siete considerati responsabili?
    • La libertà è, secondo voi, compatibile con regole di condotta?
    • Potremmo vivere in una situazione di libertà assoluta, cioè di totale assenza di regole?
    • A quali libertà, secondo voi, non è possibile rinunciare - vivendo all'interno di una comunità?

Nodo: libertà e determinismo

Presentazione al docente

Tema

I testi che seguono intendono precisare un aspetto del problema della libertà, quello che normalmente viene definito ontologico e investe la cosiddetta capacità di autodeterminazione ovvero la libertà in quanto principio di iniziativa della persona. In tal senso il termine designa la condizione in cui il soggetto può agire senza costrizioni, determinandosi in autonomia [libero arbitrio].

Della complessa questione i testi proposti complessivamente sviluppano, in forme diverse, tre distinti nuclei:

    • nesso tra libertà e responsabilità;
    • continuità tra uomo e natura;
    • rilievo della libertà come autodeterminazione.

In particolare, il primo testo illustra il significato di libero arbitrio, marcandone la relazione con il tema della responsabilità, mentre il secondo proietta il problema sullo sfondo del rapporto tra uomo e animale. Il terzo e il quarto si soffermano dicotomicamente sulla omogeneità tra uomo e natura da un lato e sulla autonoma creatività dell’uomo dall’altro.

Da un punto di vista didattico - dopo la attività di laboratorio prevista come presentazione complessiva del modulo - non si ritiene indispensabile una preventiva contestualizzazione specifica del tema, per l’approccio molto chiaro del primo testo che può servire da vera e propria introduzione a partire dalla esperienza diretta degli studenti. D’altra parte il suo linguaggio è per lo più facilmente accessibile, trattandosi di un capitolo che l’autore, il filosofo contemporaneo Thomas Nagel, ha proposto nel quadro di una agile presentazione di alcuni nodi filosofici fondamentali.

Semmai potrebbe essere interessante sfruttare la opportunità rappresentata dalle modalità espressive e argomentative di Nagel per prospettare la filosofia - che con questo modulo si intende proporre - come disciplina che mette in questione e cerca di comprendere idee apparentemente scontate nella nostra quotidianità, discutendole, confutandole, focalizzandole; compiendo, insomma, quell’opera di problematizzazione che è per lo più estranea alle altre discipline.


Lezione n. 1: 1 ora

Note per l’insegnante

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

    • introduzione: il docente potrebbe, se lo ritiene opportuno, anticipare molto schematicamente i passaggi essenziali del brano, oppure guidare la lettura con un preventivo schizzo concettuale alla lavagna, per poi chiedere agli studenti di determinare volta per volta la posizione all’interno della mappa;
    • lettura e commento

Analisi del testo

Sarebbe opportuno lasciare agli studenti una decina di minuti per una prima rapida scorsa personale del brano, con una lettura individuale; quindi si dovrebbe procedere con la lettura commentata del docente, nel corso della quale egli potrebbe già avanzare alcuni interrogativi così da sollecitare le prime risposte e sondare il primo orientamento degli alunni. Avere cura di:

    • richiamare il problema dei molteplici significati del verbo potere coinvolti nel testo [magari con qualche apertura anche in direzione degli usi stranieri, inglesi e tedeschi soprattutto, che spesso impiegano verbi diversi per marcare sfumature];
    • sfruttare fino in fondo la tensione tra tendenziale prevedibilità del mondo fisico e potenziale imprevedibilità delle scelte umane, così da risvegliare la curiosità e fare maturare la consapevolezza delle difficoltà implicite;
    • marcare i punti di forza del determinismo [continuità uomo-mondo] e i paradossi che ne derivano;
    • illustrare l’alternativa di un indeterminismo - legato a certi spunti della quantistica - che rompe con la catena di condizionamenti da cui scaturirebbero le nostre scelte;
    • mostrare come la indeterminatezza sollevi nuovi interrogativi sempre relativamente al tema della responsabilità.

Nuclei concettuali da evidenziare:

    • distinzione tra il potere riferito alla automobile (e in genere alle cose) e quello applicato alle persone [essere in grado in senso integrale e non derivato, come nel primo caso];
    • nesso tra scelta e opportunità, dunque tra potere e scegliere: far emergere dalla situazione di partenza il concetto di autodeterminazione;
    • stabilità dei fenomeni naturali e conseguente possibilità di anticiparne lo sviluppo [leggi fisiche];
    • problema [che sarà poi articolato con gli altri testi] del rapporto tra le sequenze più o meno ordinate del mondo fisico e la (almeno apparente) convinzione da parte dell’uomo di potersi autodeterminare, sfuggendo - anche in questo caso almeno parzialmente - alla predeterminazione naturale;
    • definizione di determinismo ;
    • incompatibilità tra determinismo e responsabilità;
    • libertà come autodeterminazione.

Testo

Indicazioni per gli studenti

Il brano è ricavato dall’operetta di Thomas Nagel [1937-], Una brevissima introduzione alla filosofia. Si tratta, come rivela il titolo, di una lettura agile e orientativa, da parte di un filosofo contemporaneo, di origini serbe ma naturalizzato americano, autore di numerosi saggi su temi etici e di teoria della conoscenza, culturalmente legato all’ambiente della filosofia analitica anglosassone.

Libero arbitrio

"Supponiamo tu stia facendo la fila in una tavola calda e quando arrivi ai dessert esiti tra una pesca e una grossa fetta di dolce al cioccolato coperta di gelato alla crema. Il dolce sembra buono, ma sai che fa ingrassare. In ogni modo lo prendi e lo mangi con piacere. Il giorno dopo ti guardi allo specchio o vai sulla bilancia e pensi "Vorrei non avere mangiato quel dolce al cioccolato. Invece avrei potuto prendere una pesca". "Invece avrei potuto prendere una pesca." Cosa significa, e è vero?

Le pesche erano disponibili quando facevi la fila alla tavola calda: avevi l'opportunità di prendere una pesca. Ma questo non è tutto ciò che intendi dire. Tu intendi che avresti potuto prendere la pesca invece del dolce. Avresti potuto fare qualcosa di diverso da quello che hai fatto in realtà. Prima che prendessi la tua decisione eri incerto se avresti preso frutta o dolce, e è stata solo la tua scelta che ha stabilito quale dei due sarebbe stato.

È così? Quando dici "Invece avrei potuto prendere una pesca" intendi che dipendeva solo dalla tua scelta? Hai scelto dolce al cioccolato, quindi è quello che hai avuto, ma se avessi scelto la pesca l'avresti avuta.

Anche questo non sembra essere sufficiente. Tu non vuoi dire solo che se avessi scelto la pesca l'avresti avuta. Quando dici "Invece avrei potuto prendere la pesca", vuoi anche dire che avresti potuto sceglierla - senza che vi siano dei "se" di mezzo. […]

Quello che stai dicendo è che avresti potuto prendere una pesca al posto del dolce al cioccolato proprio allora, così come stavano le cose. Pensi che avresti potuto scegliere una pesca anche se qualsiasi altra cosa fosse stata esattamente identica fino al punto in cui, di fatto, hai scelto il dolce al cioccolato. […]

Questa è un'idea di "può" o "avrebbe potuto" che applichiamo solo a persone (e forse a certi animali). Quando diciamo "L'auto avrebbe potuto salire in cima alla collina" intendiamo che l'auto aveva abbastanza potenza da raggiungere la cima della collina se qualcuno ce l'avesse portata. Non vogliamo dire che trovandosi una volta parcheggiata in fondo alla collina l'auto avrebbe semplicemente potuto fare un balzo e salire in cima invece di continuare a stare là ferma. Prima di tutto sarebbe dovuto accadere qualcosa di diverso, come che ci salisse qualcuno e accendesse il motore. Ma quando capita alle persone sembriamo pensare che esse possono fare varie cose che in realtà non fanno, proprio così, senza che prima accada qualche altra cosa. Cosa significa?

Parte di quello che significa può essere questo: nulla fino al momento in cui scegli determina irrevocabilmente quale sarà la tua scelta. Resta incerta la possibilità che sceglierai una pesca fino al momento in cui di fatto scegli dolce al cioccolato. Non è stabilito in anticipo.

Alcune cose che accadono sono stabilite in anticipo. Per esempio, sembra stabilito in anticipo che il sole sorgerà domani a una certa ora. […]

Quando dici che avresti potuto prendere una pesca al posto del dolce al cioccolato, parte di quello che intendi potrebbe essere che non era stabilito in anticipo cosa avresti fatto, come è determinato in anticipo che il sole sorgerà domani. Prima che tu facessi la tua scelta non erano in funzione processi o forze che rendevano inevitabile che avresti scelto il dolce al cioccolato. […]

Alcuni hanno ritenuto che non è mai possibile per noi fare qualcosa di diverso da quello che effettivamente facciamo, in questo senso assoluto. Essi riconoscono che quello che facciamo dipende dalle nostre scelte, decisioni e voleri e che facciamo scelte differenti in circostanze differenti: non siamo come la terra che ruota sul suo asse con monotona regolarità. Ma la tesi è che, in ogni caso, le circostanze che esistono prima che agiamo determinano le nostre azioni e le rendono inevitabili. La somma delle esperienze di una persona, dei suoi desideri e delle sue conoscenze, della sua costituzione ereditaria, delle circostanze sociali e della natura delle scelte cui si trova di fronte, insieme a altri fattori di cui possiamo essere all'oscuro, tutto si combina in modo da rendere un'azione particolare inevitabile in quelle circostanze.

Questa visione è chiamata determinismo. […] L'ipotesi è che vi sono leggi di natura, come quelle che governano il movimento dei pianeti, che governano tutto quello che accade nel mondo - e che in conformità a quelle leggi le circostanze precedenti un'azione determinano quello che accadrà e escludono ogni altra possibilità.

Se è vero, allora anche quando stai decidendo sul dessert è già determinato da parecchi fattori che agiscono su di te e in te che sceglierai il dolce. Non avresti potuto scegliere la pesca, anche se pensi che avresti potuto: il processo di decisione è solo l'elaborazione del risultato determinato all'interno della tua mente. […]

Questo sembra avere serie conseguenze. Oltre a non essere ragionevolmente in grado di biasimare te stesso per aver preso il dolce, probabilmente non saresti ragionevolmente in grado di biasimare nessuno per aver fatto qualcosa di male, o di lodarlo per aver fatto qualcosa di buono. Se fosse stato determinato in anticipo quello che avrebbero fatto, esso era inevitabile: non avrebbero potuto fare niente di diverso, date le circostanze. Quindi come possiamo considerarli responsabili? […]

La gente è in disaccordo su questo. Alcuni pensano che se il determinismo è vero, nessuno può ragionevolmente essere lodato o biasimato per qualcosa, non più di quanto la pioggia possa essere lodata o biasimata per il fatto che cade. Altri pensano che ha ancora senso lodare buone azioni e condannare quelle cattive, anche se fossero inevitabili. […]

Questi sono i problemi che dobbiamo affrontare se il determinismo è vero. Ma forse non lo è. Parecchi scienziati credono ora che non sia vero per le particelle fondamentali della materia, che in una data situazione vi è più di una cosa che un elettrone può fare. Forse, se il determinismo non vale neppure per azioni umane questo lascia spazio al libero arbitrio e alla responsabilità. Che cosa succede se le azioni umane, o almeno alcune di esse, non sono determinate in anticipo? Cosa succede se, fino al momento in cui scegli, è una possibilità aperta se sceglierai o dolce al cioccolato o una pesca? Allora, per quanto riguarda quello che è accaduto prima, avresti potuto scegliere entrambi. Anche se in effetti hai scelto il dolce, avresti potuto scegliere una pesca.

Ma anche questo è sufficiente per il libero arbitrio? È tutto quello che hai in mente quando dici "Avrei potuto invece prendere la frutta?" - che la scelta non era determinata in anticipo? No, tu credi qualcosa di più. Tu credi che tu hai determinato quello che avresti fatto, facendolo. Non era determinato in anticipo, ma non è neppure semplicemente accaduto. Tu l'hai fatto, e avresti potuto fare il contrario. Ma che cosa significa?

Questa è una domanda strana: tutti sappiamo cosa vuol dire fare qualcosa. Ma il problema è che, se l'atto non era determinato in anticipo dai tuoi desideri, dalle tue credenze e dalla tua personalità, tra le altre cose, sembra essere qualcosa che è semplicemente accaduto, senza nessuna spiegazione. […]

[…] Se il determinismo è vero, sono responsabili le circostanze antecedenti. Se il determinismo è falso, nulla è responsabile, Sarebbe davvero un vicolo cieco.

Vi è un'altra possibile visione, completamente opposta a gran parte di quello che ho detto. Alcuni pensano che la responsabilità per le nostre azioni richieda che le nostre azioni siano determinate piuttosto che richiedere che non lo siano. La tesi è che, perché un'azione sia qualcosa che hai fatto, deve essere prodotta da certi tipi di cause in te. […]

Secondo questa posizione la determinazione causale in se stessa non minaccia la libertà - solo un certo tipo di causa lo fa. Se prendessi il dolce perché qualcun altro ti ci ha spinto allora non sarebbe una libera scelta. Ma l'azione libera non richiede che non vi sia affatto alcuna causa determinante: implica che la causa sia di un familiare tipo psicologico.

Per quanto mi riguarda io accetto questa soluzione. Se pensassi che tutto quello che ho fatto era determinato dalle mie circostanze e dalla mia condizione psicologica mi sentirei in trappola. E se pensassi lo stesso di chiunque altro sentirei che saremmo come una quantità di pupazzi. […]

D'altra parte, non sono sicuro di capire come la responsabilità per le nostre scelte abbia senso se esse non sono determinate. Non è chiaro cosa significa che io determino la scelta, se nulla di quello che mi riguarda la determina. […]"

[T. Nagel, Una brevissima introduzione alla filosofia, Il Saggiatore, Milano, 1996, pp. 56-9].


Lezione n. 2: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

Ripresa dell’argomento precedente

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

    • discussione degli interrogativi sollevati dalla lettura precedente;
    • esame di spunti tratti dalla esperienza quotidiana: in particolare, dal linguaggio giuridico diffuso dai media, in cui si impiegano espressioni come intenzionalità, preterintenzionalità che possono essere in qualche misura ricondotte all’argomento in oggetto; l’intera materia delle cosiddette attenuanti appare a sua volta collegata al tema della responsabilità e dei suoi limiti [il riferimento alla civiltà giuridica (con l’introduzione di qualche nozione di educazione civica) è efficace per marcare come nella nostra tradizione, a dispetto delle divergenze ideologiche, sia evidentemente prevalsa - pur con qualche cautela - l’idea della sostanziale libertà della persona (e quindi della sua responsabilità)];
    • laboratorio: il docente potrebbe quindi procedere a un esperimento di matrice kantiana, per fare partecipare gli studenti e riproporre i nodi;
    • assegnazione di alcune attività scritte da sviluppare a casa e discutere brevemente in apertura della lezione successiva.

Laboratorio

Ammettendo che, in una condizione di costrizione [che gli studenti potrebbero contribuire a determinare], a un uomo sia ordinato [dietro minacce da precisare a piacimento, purché ne risalti l’efficacia pratica] a denunciare un innocente per avere salva la vita, quali comportamenti sarebbero plausibili e come si configurerebbero rispetto al quadro sopra tracciato?

Il dibattito potrebbe essere così guidato:

    • rilevare tutti i possibili condizionamenti nella determinazione della scelta;
    • indicare come esito plausibile la denuncia;
    • discuterla cercando di evidenziare le possibili attenuanti cui ci si potrebbe appellare e sollevare la questione della effettiva responsabilità nella denuncia;
    • mostrare - magari richiamando precedenti storici - come talvolta in situazioni analoghe, pur in presenza delle stesse catene di condizionamento, alcuni individui abbiamo evitato le denuncia, andando magari incontro alla morte, lasciandosi al limite determinare da altre motivazioni [di valore, per esempio], irriducibili alle sequenze del condizionamento esteriore;
    • marcare allora come il tema della libertà debba essere correttamente assunto - affinché sia comprensibile [secondo le indicazioni di Nagel] - non in assenza di elementi determinanti la scelta, ma incrociando condizionamenti e determinazioni con la capacità di valutarne le conseguenze rispetto a diversi ordini di riferimento [dal mero utilitarismo conservativo alla coscienza di una norma].

Attività per gli studenti

    • che cosa si deve intendere per determinismo? [max. 2 righe]
    • perché il determinismo sembra confliggere con l’idea di libertà? [max. 3 righe]
    • qual è il nesso che si intravede nel testo di Nagel tra libertà e responsabilità? [max. 3 righe]
    • perché l’assenza di determinazioni rende incomprensibile la responsabilità personale? [max. 3 righe]


Lezione n. 3: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

Il terzo segmento del nodo introduce un secondo testo che dovrebbe servire da approfondimento del primo, di cui ripresenta l’aspetto di fondo [nesso tra libertà e responsabilità] in un contesto nuovo - se vogliamo più vivace, trattandosi di un testo letterario - in cui più schematicamente si delinea la discontinuità tra uomo e natura. Questo tema troverà ulteriore spazio per la riflessione degli studenti nel segmento successivo.

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

    • introduzione: in questo caso, proprio per la sua impronta narrativa, si ritiene indispensabile collocare in situazione il brano proposto;
    • lettura e commento;
    • laboratorio;
    • assegnazione attività scritte per gli studenti da sviluppare come compito domestico.

Analisi del testo

Il testo è in realtà un estratto molto sintetico, significativo solo in senso funzionale: degli spunti che potrebbe comunque offrire è opportuno valorizzare soprattutto quelli utili alla focalizzazione dell’argomento. Potrebbe essere interessante richiamare l'attenzione degli studenti sulla struttura formale [dialettica] del discorso e sulla sua conseguente efficacia logica e pratica. Avere cura di:

    • interrogare gli studenti sul senso della iniziale correlazione tra umanità e libertà: in che senso si sostiene che l’uomo è libero?
    • soffermarsi sul significato della affermazione della libertà nel contesto: l’uomo non è prospettato come un mero registratore, gli viene riconosciuta una capacità di riflessione sulle stimolazioni indotte dall’esterno, per cui per credere qualcosa deve essere razionalmente convinto, soppesare i pro e i contro;
    • insistere - con eventuale ripresa delle sollecitazioni del testo di Nagel - sull’incrocio, nella razionalità umana, tra sequenze di motivi vagliati per l’assenso.

Nuclei concettuali da evidenziare

    • connessione tra umanità e libertà;
    • connotazione razionale della libertà: l’uomo è libero e in quanto tale gli è permesso di pensare quello che vuole;
    • inutilità della costrizione [che non può realmente annullare la strutturale libertà dell’essere razionale]: con la violenza si potrà forse ottenere una esteriore ortodossia, ma mai indurre il convincimento razionale;
    • assoluta iscrizione della bestia all’interno dell’ordine naturale, istintualità del suo comportamento [assenza, in altre parole, di quel filtro razionale che conduce l’uomo ad assumere posizione e agire];
    • vincolo tra razionalità e responsabilità [assente nel testo introduttivo].

Testo

Indicazioni per gli studenti

Si tratta di un estratto del romanzo libertino di Cyrano de Bergerac [1619-1655] L’Altro mondo [1657], in cui l’autore immagina di lanciarsi - con una macchina volante azionata da razzi (del tipo usato nel Seicento per i fuochi d’artificio) - verso la Luna, per scoprirvi un mondo simile al nostro (che vi era rimirato proprio come fosse a sua volta una luna), popolato di abitanti dalla figura umana ma di taglia gigantesca, con i quali intraprende un confronto-scontro che lo porta a rilevare i pregiudizi della nostra tradizione culturale, almeno rispetto ai costumi locali. Imprigionato [in realtà ingabbiato] per aver sostenuto che quel mondo è in fondo luna del nostro e che quel che gli abitanti della Luna considerano luna è in realtà un altro mondo [in pratica l’esistenza di una pluralità di mondi abitati], il protagonista rischia di essere soppresso come animale pericoloso, ma l’intervento in giudizio di uno sconosciuto risulta decisivo per la sua liberazione.

La bestia e l’uomo

"Giusti, ascoltatemi! Non potete condannare quest'uomo, questa scimmia o pappagallo che sia, per aver detto che la Luna è il mondo da cui proviene; perché se è uomo, quand'anche non fosse venuto dalla Luna, siccome ogni uomo è libero, non gli è permesso di pensare quello che vuole? E come? Potete mai costringerlo a vedere solo quello che voi vedete? Potrete costringerlo con la forza a dire che la Luna non è un mondo, ma non lo crederà lo stesso; perché per credere in qualche cosa, bisogna che si presentino alla sua immaginazione delle motivazioni più favorevoli al sì che al no per quella cosa. Così, a meno che non gli forniate voi stessi qualcosa di più verosimile, oppure che non gli si presenti da sola alla sua mente, potrà anche dirvi di credere, ma non per questo crederà.

Passo ora a provarvi che non dovete condannarlo se lo considerate una bestia.

Supponendo infatti che sia un animale privo di ragione, che ragione avete di accusarlo di aver peccato contro di essa? Ha detto che la Luna è un mondo; ora i bruti non agiscono che per istinto naturale: è dunque la natura che lo dice, non lui. Credere ora che questa saggia natura che ha fatto la Luna e questo mondo non sappia nemmeno essa ciò che è, e che voialtri che sapete solo ciò che essa vi ha insegnato, lo possiate sapere con maggior certezza, è semplicemente assurdo. Ma quand'anche supponeste che non è la natura che guida i bruti, la ragione avendovi fatto rinunciare ai vostri principi primi, vergognatevi almeno delle inquietudini causatevi dalle fantasie di una bestia. In verità, signori, se incontraste un uomo in età matura che facesse la guardia a un formicaio, per dare uno schiaffo alla formica che avesse fatto cadere la propria compagna, o per mettere in prigione quella che avesse rubato alla sua vicina un chicco di grano, o per citare in giudizio quell'altra che avesse abbandonato le sue uova, non stimereste insensato quell'impegnarsi in cose molto al di sotto di lui, quel pretendere di assoggettare alla ragione degli animali che non ne hanno l'uso? Come dunque, venerabili pontefici, vorrete chiamare l'interesse che mostrate per le fantasie di questo animaletto? Giusti, ho finito" [C. de Bergerac, L’Altro mondo ovvero Stati e imperi della Luna (1657), Theoria, Roma-Napoli, 1982, pp. 98-9].

Laboratorio

Il docente dovrebbe, ispirandosi direttamente a uno dei tanti fatti di cronaca, preparare una situazione in cui gli studenti siano chiamati a giudicare un individuo incriminato di un qualche reato grave. Essi dovrebbero valutarne le responsabilità, tenendo conto di alcuni elementi forniti dal docente:

    • età;
    • istruzione;
    • ambiente familiare;
    • contesto dell'azione criminosa.

L'attività dovrebbe fare reagire problematicamente responsabilità e condizionamento, facendo riflettere sulla complessità della applicazione del principio di iniziativa della persona [libertà].

Attività per gli studenti

    • perché è inutile, secondo l'oratore, pretendere di fare mutare opinione al protagonista? A quale condizione? [max. 3 righe]
    • che senso ha l'accostamento agli animali? [max. 3 righe]
    • quale strategia è seguita dall'oratore in difesa del protagonista? [max. 5 righe]


Lezione n. 4: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

A conclusione di questo nodo sulla libertà di arbitrio, si offrono due testi esemplari della discussione moderna sul tema. Il primo tende a esaltare la sostanzialità continuità tra l’uomo e l’animale, all’interno di un quadro meccanicistico della natura; il secondo, invece, esalta la piena, autonoma capacità dell’uomo di creare il proprio ordine e disporsi - a proprio arbitrio - all’interno dell’ordine complessivo della creazione. Si tratta, evidentemente, di posizioni antitetiche, utili per focalizzare ulteriormente il problema e discuterne le implicazioni polari, lasciando agli studenti l'onere della dislocazione relativa rispetto ai due testi precedenti.

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

    • breve collocazione spazio-temporale dei testi;
    • lettura e discussione;
    • riflessione guidata dal docente
    • assegnazione di attività.

Analisi del testo

Dopo una lettura attenta a sottolineare le affermazioni pregnanti, il docente guiderà un confronto tra gli studenti, avendo cura di:

    • rilevare la tensione di fondo tra i due testi: continuità/discontinuità tra uomo e natura, retroiettandola sullo sfondo del testo di Nagel;
    • mostrare come la forza della argomentazione di La Mettrie risieda nel rilievo della stretta parentela fisico-fisiologico-fisionomica tra animale uomo [un secolo prima di Darwin]: la uniformità esplicativa nasconde la omogeneità ontologica;
    • palesare dietro il riferimento alla educazione come addestramento la presenza di un modello meccanicistico;
    • marcare la garanzia, in termini di comprensibilità e razionalità, assicurata dal modello meccanico impiegato, e, nel contempo, le difficoltà che esso comporta;
    • fare emergere dunque la malleabilità implicita nella interpretazione antropologica di La Mettrie: centralità delle condizioni e delle circostanze, che plasmano effettivamente l'uomo;
    • contro questa impostazione, mettere in risalto la discontinuità segnalata dal brano di Pico;
    • manifestare, nella decisa esaltazione pichiana dell’arbitrio, la implicita connessione con la ragione [più che altro per la dimensione creativa e progettuale];
    • collegare la peculiare dislocazione ontologica alla assunzione di impegno da parte dell’uomo rispetto alla propria libertà.

Nuclei concettuali da evidenziare

    • nesso libertà-determinismo;
    • continuità tra uomo e ambiente e sua riduzione naturalistica;
    • estraneità dell'arbitrio umano [riconosciuto come facoltà della ragione] all'ordine della natura;
    • relazione tra autodeterminazione e responsabilità.

Testo

Indicazioni per gli studenti

Il brano è tratto dall’opera dell’illuminista francese Julien Offroy La Mettrie [1709-1751] L’uomo macchina [1747], programmaticamente intesa a presentare un quadro antropologico rigorosamente materialistico e meccanicistico.

L'uomo macchina

"Dagli animali all'uomo la transizione non è violenta: i veri filosofi ne converranno. Che cos'era l'uomo prima dell'invenzione delle parole e della conoscenza delle lingue? Un animale appartenente alla specie umana, che con molto meno istinto naturale degli altri, di cui allora non si credeva re, si distingueva dalla scimmia e dagli altri animali solo come la scimmia si distingue da questi ultimi, cioè grazie a una fisionomia esprimente maggior discernimento […] egli vedeva soltanto figure e colori senza poterli distinguere fra loro; da vecchio come da giovane, bambino in ogni età, balbettava le proprie sensazioni e i propri bisogni come un cane affamato o stanco di star fermo chiede di mangiare o di andare a spasso.

Poi sono venute le parole, le lingue, le leggi, le scienze, le belle arti, e con esse finalmente il diamante grezzo della nostra mente è stato levigato. Si è addestrato un uomo come si addestra un animale; siamo diventati autori come saremmo potuti diventare facchini. Un matematico ha imparato a fare le dimostrazioni e i calcoli più difficili come una scimmia a togliersi o a mettersi un cappellino e a cavalcare il docile cane. Tutto è stato fatto per mezzo di segni; ogni specie ha compreso ciò che poteva comprendere, ed è in questo modo che gli uomini hanno acquisito la conoscenza simbolica, come la chiamano ancora i nostri filosofi tedeschi.

Come si vede, non v'è nulla di più semplice del meccanismo della nostra educazione. Tutto si riduce a suoni, o a parole, che dalla bocca dell'uno passano nell'orecchio dell'altro e nel cervello, il quale nello stesso tempo riceve dagli occhi la figura dei corpi di cui quelle parole sono i segni arbitrari.

Ma chi ha parlato per primo? Chi è stato il primo precettore del genere umano? Chi ha inventato i mezzi per mettere a profitto la docilità del nostro organismo? Non ne so nulla; il nome di quei felici e primi geni è andato perduto nella notte dei tempi. Ma l'arte è la figlia della natura; quest'ultima ha dovuto precedere l'altra di molto".

Testo

Indicazioni per gli studenti

Il brano è ricavato dalla famosa orazione De hominis dignitate [1486] di Pico della Mirandola [1463-1494], uno dei manifesti della cultura rinascimentale, in cui è proposta una concezione demiurgica dell’uomo, artefice della propria fortuna. In particolare, è riprodotto il passo in cui Dio si rivolge alla sua creatura per ricordargli la sua eccezionale posizione.

La libertà dell'uomo

"Non ti ho dato, Adamo, né un posto determinato, né un aspetto tuo proprio, né alcuna prerogativa tua, perché quel posto, quell'aspetto, quelle prerogative che tu desidererai, tutto appunto, secondo il voto e il tuo consiglio, ottenga e conservi. La natura determinata degli altri esseri viventi è contenuta entro leggi da me prescritte. Tu te la determinerai, da nessuna barriera costretto, secondo il tuo arbitrio, alla cui potestà ti consegnai. Ti posi nel mezzo del mondo. Non ti ho fatto né celeste né terreno, né mortale né immortale, perché di te stesso quasi libero e sovrano artefice ti plasmassi e ti scolpissi nella forma che tu avessi prescelto. Tu potrai degenerare nelle cose inferiori, che sono i bruti; tu potrai rigenerarti, secondo il tuo volere, nelle cose superiori che sono divine" [Pico della Mirandola, De dignitate hominis, 1486]

Laboratorio

Nella parte terminale della lezione il docente potrebbe sollecitare la riflessione degli studenti su due nodi essenziali:

    • la libertà, in senso pichiano, è solo una stabile condizione - eccezionale nel quadro della creazione - con cui Dio ha favorito l’uomo ovvero una possibilità donata, che il beneficiario deve sforzarsi di realizzare a pieno? [ritrovare i termini del problema e le risposte all’interno del testo]
    • in quale misura il meccanismo cui accenna La Mettrie è in grado di dar conto della capacità umana di costruire al di sopra della natura [poesia, musica, civiltà]?

Attività per gli studenti

Agli studenti si potrebbe assegnare il compito di riordinare, in vista dell’ultima lezione sul tema specifico, le proprie idee, preparando uno schema sintetico, a partire dalle due questioni sollevate.


Lezione n. 5: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

Lezione di ricucitura dei vari spunti introdotti, attraverso un confronto tra studenti e docente.

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

    • attività di laboratorio [30 minuti]
    • verifica formativa [30 minuti]

Laboratorio

Organizzare una discussione tra gli studenti, regolando gli interventi così da poterli eventualmente valutare. Alla luce dei testi esaminati e delle chiavi di lettura proposte, si potrebbe ipotizzare una scaletta che sfrutti alcuni dei seguenti interrogativi:

    • che cosa intendiamo quando affermiamo di essere liberi?
    • quali difficoltà rendono problematica la nozione di libertà?
    • essere liberi significa non essere determinati? Se c’è determinazione non c’è libertà?
    • come è possibile la autodeterminazione? Quali condizioni sono richieste?
    • la nostra libertà si manifesta solo come arbitrio, indifferenza nella scelta, oppure possiamo individuare indicatori più espliciti?
    • quale differenza rispetto agli animali pretendiamo connoti la nostra libertà?
    • ognuno di noi è prodotto della educazione [addestramento] che ci viene impartita? È possibile segnalare qualche obiezione a questa interpretazione?
    • siamo davvero estranei alla necessità che segna il mondo animale? Quali fatti, secondo voi, sembrano smentire completamente quella convinzione?
    • che cosa sarebbe sufficiente ammettere per far convivere i vincoli della natura con la libertà dell’uomo?

Verifica formativa

Soglia di accettabilità: p.ti 10

    • che cosa intendiamo per libertà di arbitrio? [max. 3 righe] [p.ti 0-2-3]
    • [condizione in cui il soggetto sfugge alla determinazione causale e quindi può scegliere in piena autonomia, in assenza di ogni forma di costrizione]
    • che cosa intendiamo per determinismo? [max. 3 righe] [p.ti 0-2-3]
    • [concezione secondo cui tutti i fenomeni della natura sono sottoposti al vincolo causale (che possiamo esprimere nella regolarità della legge), in ragione del quale ogni singolo fenomeno è determinato da quello che lo precede - vedi testo di Nagel]
    • perché il determinismo sembra annullare la nostra libertà di arbitrio? [max. 3 righe] [p.ti 0-2-3]
    • [ogni decisione non sarebbe risultato di una scelta incondizionata e libera, ma effetto della catena di determinazioni che culminano nella situazione in cui si opera e si sceglie - vedi testo di Nagel]
    • la libertà è incompatibile con ogni forma di determinazione? Quando, eventualmente, questa è accettabile? [max. 3 righe] [p.ti 0-1-2-3]
    • [la totale assenza di determinazione rende problematico il concetto di responsabilità nelle nostre azioni, che richiede che esse siano determinate: perché esso possa giustificarsi è necessario ammettere allora una forma di autodeterminazione, per cui la scelta scaturisca da cause nel soggetto stesso - vedi testo di Nagel]
    • perché, anche dal punto di vista della convivenza in società, ci sarebbe difficile rinunciare all’idea di libertà? [max. 3 righe] [p.ti 0-2-3]
    • [senza libertà non potremmo parlare di responsabilità, senza responsabilità non potremmo riconoscere la paternità di gesti e azioni, ciò comportando l’impossibilità di fissare stabili relazioni reciproche]

Eventuale attività di recupero e approfondimento [1 ora]

Nel caso di risultato insoddisfacente della verifica per un gruppo di studenti, si proceda con esso alla revisione dei concetti principali, utilizzando soprattutto il testo di Nagel.

Gli altri studenti potrebbero invece approfondire autonomamente il tema, individualmente o in gruppo, utilizzando la voce Libertà dal Dizionario filosofico [1764] dell’illuminista Voltaire [1694-1778] […].

Attività per gli studenti

  • Sottolineare i passaggi pregnanti del brano, individuando, con uno schema, le connessioni praticabili con i testi affrontati in classe.

 

TEMPO E UTOPIA

Motivazioni: Contraddizione tra la tendenza degli adolescenti a vivere nel presente e aspirazioni a forme di trascendimento del mondo attuale, verso un "futuro possibile".

Obiettivi di conoscenza:

conosce i termini di utopia, ucronia, distopia, millenarismo

conosce le principali utopie del Cinquecento-Settecento

conosce le coppie concettuali utopia-realismo politico, libertà/uguaglianza, pubblico/privato

Obiettivi di competenza

Riconosce i nodi concettuali di testi filosofico-letterari quali le utopie

Sa confrontare tra di loro le diverse utopie contestualizzandone le soluzioni

Obiettivi di capacità

Sa cogliere il senso del discorso utopico e riconoscerne e valutarne le occorrenze.

Contenuti:

1° nodo: Le utopie del Cinquecento e del Seicento

2° nodo: Utopie e distopie nel Settecento

3° nodo: Tempo ed utopia

Tempi:

1° nodo: Le utopie del Cinquecento e del Seicento

  1. Proposta di lettura guidata dell’Utopia di Tommaso Moro. Discussione in classe sul significato del termine. Proposta di un questionario: "Che cos’è l’utopia? Abbiamo oggi delle utopie? Abbiamo bisogno di utopie?" (un’ora).
  2. Analisi e discussione in classe del primo libro di Utopia (realismo e utopia – argomenti contro la pena di morte – argomenti contro il comunismo) (due ore).
  3. Analisi e discussione in classe del secondo libro (struttura letteraria: i topoi del viaggio e dell’isola – città e campagna – le città – il sistema politico – mestieri e rapporti sociali – colonialismo e guerra giusta – pubblico e privato – schiavitù – cultura, morale e religione) (quattro ore).
  4. Esposizione in classe, con la collaborazione di tre studenti, di Tommaso Campanella, La Città del Sole, e di Francesco Bacone, La Nuova Atlantide, Cyrano de Bergerac, Stati e imperi della Luna (tre ore).
  5. Lettura individuale di testi, o parti di testi, sull’utopia (Baczko, L’utopia, Bloch, Principio speranza, Jonas, Il principio responsabilità, Mannheim, Ideologia e utopia, Popper, Utopia e violenza, Ricoeur, Conferenze su ideologia e utopia) e loro presentazione in classe (due ore).
  6. Svolgimento individuale di una delle seguenti tracce:
  • "Analizza una delle seguenti coppie di concetti:
  • Tempo e utopia
  • Festa e utopia
  • Utopia e violenza
  • Discuti uno dei seguenti giudizi:
  • "Non si può essere utopisti se non si ha un robusto senso del reale" (L.Firpo)
  • "Nella nostra epoca le utopie stanno scomparendo perché ormai si sono realizzate" (Mannheim)
  • Immagina di scrivere una lettera a Tommaso Moro sull’utopia.
  • Scrivi un dialogo tra Moro e uno o più interlocutori su un tema trattato in utopia.
  • Immagina e descrivi la tua città ideale".
  1. Discussione sul senso dell’utopia (un’ora).

Valutazione:

  1. Valutazione formativa: schede di lettura sulle utopie.
  2. Valutazione sommativa: produzione di un testo, discussione finale.