2 APRILE 2004

LABORATORIO DI TIROCINIO

SETTIMO INCONTRO

  1. Come preparare una "buona lezione"
  2. Tipologia delle lezioni
  3. Didattica breve e lezione
  4. La lezione conferenza
  5. La costruzione delle unità didattiche
  6. Tipologia delle unità didattiche

LA LEZIONE DAI COLLEGI DEI GESUITI AL 2000

Dalla Ratio studiorum

Regole generali per tutti i professori dei corsi superiori

"Se riesce a insegnare senza dettare, ma facendo in modo che gli allievi possano facilmente prendere appunti su tutto quanto va annotato, è meglio che non detti. Gli insegnanti devono far scrivere senza scandire parola per parola, ma parlando tutto d’un fiato. Se è poi il caso, ripetano di nuovo per bene. Non devono dettare l’intero argomento e poi fermarsi a spiegarlo, ma alternare di continuo dettatura e spiegazione.
Quando bisogna presentare passi contenuti in autori a portata di mano, l’insegnante deve ricorrere più alla spiegazione che alla dettatura. Meglio ancora, deve rimandare gli studenti a quelle fonti che hanno approfondito con ampiezza e precisione l’argomento.
Dopo la lezione il professore deve restare in aula o nei suoi pressi almeno per un quarto d’ora, in modo che gli allievi possano rivolgersi a lui per chiarimenti e per l’eventuale verifica di quanto appreso. Provveda inoltre a far ripassare le lezioni".

"Il professore deve essere convinto che il giorno dedicato alla disputa non è meno impegnativo e produttivo di quello dedicato alla spiegazione. Tutta l’utilità e la foga della disputa, poi, dipendono da lui. Deve dirigerla in modo da incarnarsi quasi in entrambi i contendenti: quando il ragionamento è brillante, non risparmi le lodi e ordini agli altri di fare attenzione. Quando si presentano difficoltà più gravi, dia subito qualche chiarimento per aiutare il difensore o guidare l’attaccante…"
 
La lezione (di storia) negli anni Sessanta
"La lezione orale è il più antico, il primo e insostituibile ‘strumento’ dell’insegnante; ma la sua efficacia varia a seconda dell’uso che se ne fa. V’è modo e modo di ‘tenere lezione’. Vi sono modi collaudati dall’esperienza, e consigliati dalla pedagogia, dalla didattica, dalla psicologia; e modi sconsigliati perché poco profittevoli, se non dannosi. Tra i modi sconsigliati il primo posto lo tiene il cosiddetto sunto dettato. E’ un modo di far lezione che è stato praticato per secoli… Esso consiste nel dettare agli allievi tutto o quasi ciò che ‘devono sapere’; ciò abbrutisce doppiamente i giovani, costretti ad un lavoro passivo durante la dettatura, e ancora passivo durante l’apprendimento, che dev’essere per forza mnemonico.

Altro modo sconsigliabile è la lezione puramente espositiva, analitica. E’ inutile raccontare analiticamente i fatti che gli allievi possono trovare per proprio conto sul manuale. Una simile esposizione potrebbe avere una certa efficacia eccitativa, nel senso che potrebbe contribuire a rafforzare il ricordo dei fatti nella mente degli allievi. Ma in primo luogo occorre che il professore abbia doti di narratore attraente, il che non è di tutti. In secondo luogo il tempo a disposizione del professore di storia è così limitato che è meglio impiegarlo in cose più redditizie, cioè più formative (…). La storia si basa sui fatti, e dei fatti bisogna parlare; ma solo in modo da rendere più intelligibile agli allievi l’insieme delle vicende (il cui racconto essi leggeranno sul libro di testo o altrove sottolineando gli avvenimenti di maggior rilievo, in modo che i ragazzi possano distinguerli dagli altri meno ‘significativi’, oppure allo scopo di documentare un quadro generale, o per porre le premesse per una discussione o una spiegazione.

Terzo modo sconsigliabile è il cosiddetto corso parlato. Esso è metodo largamente seguito al livello universitario (…). Nelle scuole medie invece potrebbe essere applicabile solo con scolaresche d’eccezione. Secondo questo sistema, il professore svolge oralmente un suo ciclo di lezioni, preparato secondo criteri propri; gli allievi debbono ascoltare con attenzione e prendere appunti (…). E’ un sistema suggestivo: (…) gli allievi non possono permettersi il lusso di distrarsi e devono aguzzare le proprie facoltà intellettuali nello sforzo di sintetizzare in poche parole ciò che l’insegnante va dicendo (…). Questo sistema rende inutile il libro di testo (…) quanto più il corso parlato si allontana, nella disposizione della materia, dal manuale. Infine (…) gli studenti si fanno l’idea che, se il professore fa lezione secondo un ordine suo, vuole anche che gli allievi ripetano i suoi dati e le sue valutazioni: idea deleteria, che spegne ogni aspirazione al raggiungimento di un pensiero personale, e distoglie dalla lettura di opere integrative, a cominciare appunto dal manuale.

…Sono invece consigliabili singole lezioni-conferenze, o piccoli gruppi di esse, con funzione orientativa, o riassuntiva, o conclusiva di un più vasto ciclo di lezioni, svolte con l’ausilio di tecniche diverse, intorno a un periodo o problema storico di una certa ampiezza. (…) La lezione-conferenza, o lezione ex-cathedra, per alto che sia il suo valore, è pur sempre strumento di metodo dogmatico… Se l’insegnante ricorre unicamente a questo tipo di lezione, egli dà al suo insegnamento un’impostazione nettamente ‘passiva’. Egli potrà plasmare gli allievi a sua immagine e somiglianza, ma non li renderà mai intellettualmente autonomi. Se invece la lezione-conferenza viene usata saltuariamente, per orientare la scolaresca sui metodi da seguire nello studio e per impostare nelle linee generali i termini di un problema storico (che verrà poi affrontato con lezioni condotte con l’ausilio di diverse successive tecniche) o per riassumere in un quadro d’insieme un periodo che in precedenza sia stato considerato analiticamente, o per concludere lo studio di un problema, essa diventa il completamento insostituibile dei metodi attivi, o meglio il loro tessuto connettivo… Essa deve possedere alcune qualità tecniche indispensabili: dev’essere preparata con cura, costituire un tutto organico, le cui parti sono disposte e concatenate in modo persuasivo, essere concepita secondo un piano facile ad essere seguito, esposta se non in modo brillante, almeno non monotono, illustrata con schizzi alla lavagna, se occorre, con la lettura di documenti, ecc. Soprattutto dev’essere proporzionata alla capacità di seguire propria degli alunni: capacità che varia secondo l’età e secondo le circostanze… Anche i giovani di più di 15 anni seguono una lezione-conferenza che duri di più [di 15-20 minuti], solo in casi eccezionali, dipendenti dalla bravura di chi parla o dal grande (per loro) interesse dell’argomento. Il professore deve dunque guardarsi dal pericolo di parlar troppo: sia perché corre il rischio di non essere ascoltato (si può fingere attenzione, guardare l’insegnante negli occhi, mentre il pensiero corre altrove), sia perché, se parla sempre lui, quando potranno parlare gli allievi?

Un primo modo di evitare questi pericoli è interrompere di tanto in tanto il proprio discorso per rivolgere domande alla scolaresca, o più particolarmente a questo o a quello. I vantaggi sono evidenti: si allenta la tensione creata da una lezione-conferenza ininterrotta; le domande (e le risposte) rendono partecipi della lezione anche gli allievi (un principio di attività, se non ancora il metodo attivo); l’interrogazione fissa le conoscenze aiutando la memoria; si sviluppa negli allievi la capacità dell’elocuzione; si costringono anche gli svogliati a far attenzione, per via dei quesiti cui possono essere lì per lì chiamati a rispondere (e alle risposte si potrà assegnare un voto sul registro: non piccolo vantaggio per l’insegnante).

Moltiplicate le domande, in modo che la lezione risulti di un continuo colloquio di tipo socratico, in cui l’insegnante con le domande guidi gli studenti a raggiungere certe conclusioni da lui volute: avrete il metodo interrogativo o maieutico o socratico. Esso rientra ancora nei metodi tradizionali, e non in quelli propriamente attivi, perché qui non sono gli allievi che pongono domande, ma è l’insegnante, il quale poi orienta gl’interrogativi in modo da costringere gli allievi a dare una certa risposta, da lui prevista. Tuttavia i vantaggi sopra elencati sono così notevoli che questo modo di tenere la lezione orale è, dal punto di vista del rendimento scolastico, superiore a quello della lezione-conferenza pura e semplice.

Ancora più efficace è la discussione in classe… Una forma ridotta di discussione in classe consiste nel consentire, anzi nell’incoraggiare gli allievi a porre domande, a muovere obiezioni nel corso della lezione. La cosa non è facile se gli allievi non vi sono mai stati abituati. Possono corrispondere all’inattesa concessione con domande perditempo; e in questo caso l’insegnante deve reagire con prontezza… Più spesso accade che i quesiti siano superficiali, o marginali, non riguardino il nucleo centrale della lezione. Ancora più spesso se l’allievo è stato abituato da una disciplina mortificante, tacerà per soggezione; in questo caso ci vorrà del tempo per mutare l’atmosfera della classe, per instaurare il clima del colloquio. E’ cosa buona che l’insegnante riservi una parte dell’ora di lezione ai quesiti degli allievi (…). Ma in ogni momento dovrebbe essere permesso agli allievi di porre domande; e se le domande saranno tali per cui l’insegnante lì per lì non è in grado di dare una risposta soddisfacente, la cosa migliore è che egli si riservi di rispondere nella lezione successiva; intanto può invitare qualcuno dei migliori a preparare per conto suo una risposta al quesito del compagno. Analogamente per tutte le domande egli può sostituire la sua risposta diretta con la risposta di qualche allievo che si offra di parlare, correggendolo e integrandolo ove bisogni.

Quale di questi metodi è il migliore, il più raccomandabile in senso assoluto? Rispondiamo: il metodo misto, che alterni tutti i metodi. Si può preparare un piano di lavoro che tenga conto di ciò: un piano che preveda, per ciascuna ‘età’ o per ciascun problema storico di una certa importanza, un gruppo di lezioni, che s’inizi con una ‘prolusione’ orientativa, continui utilizzando (…) il metodo interrogativo, e termini con una discussione tra gli allievi, e con una ‘conferenza’ conclusiva del professore (BENDISCIOLI, BERARDI, L’insegnamento della storia, Le Monnier, Firenze 1963, pp. 161-166).

 
La lezione (di filosofia) nel 2000
"La lezione è, ancora oggi, non solo l’asse portante della didattica della secondaria, ma la sua forma quasi esclusiva (…). Oggi ci troviamo in una situazione ambigua: la lezione è screditata, se ne colgono i limiti, si conoscono le possibili alternative, ma di fatto essa resta la ‘formula didattica’, lo strumento didattico essenziale, più diffuso e più stabile. Perché? Perché ha una sua funzione: non esclusiva, ma pur non sopprimibile. Perché i modelli alternativi risultano di difficile uso rispetto ad una scuola tradizionalmente organizzata (amministrativamente e logisticamente) come è la nostra. Perché dà sicurezza agli insegnanti, àncora il loro lavoro a un modello autorevole e sperimentato, appunto sicuro.

… Oggi non possiamo più parlare di lezione in senso generale ed univoco, bisogna parlare di tipi di lezione (…):

  1. la lezione propedeutica o di sintesi, che annuncia o riassume aspetti organico-sistematici di un sapere, offre quadri di sintesi, coordinate di organizzazione, ecc.: è estremamente importante per impostare o chiudere un lavoro, per fungere da sfondo e da orientatore di una porzione del lavoro scolastico. Tale è una lezione sulla collocazione storica o il significato teoretico di Galilei, di Kant o di Nietzsche…
  2. la lezione esposizione, che trasmette conoscenze, che parafrasa o supporta il manuale, che comunque si vincola a contenuti-di-sapere, li organizza e li trasmette secondo un ordine che ne permette la comprensione e la memorizzazione; è questo l’aspetto più tradizionale della lezione, su cui oggi insiste anche il cognitivismo, con i suoi richiami alle strutture di un sapere e all’organizzazione logica del curriculum.
  3. La lezione-elaborazione, che è interna all’attività di ricerca, e vi si pone come momento di correlazione, di chiarificazione, di integrazione, di riflessione e come tale si pone oltre la semplice trasmissione; essa può essere attuata o dal docente o dai discenti, o da entrambi, secondo un piano programmato, o come pausa di riflessione, durante un’attività di ricerca, che però si caratterizza come riflessione collettiva, unitaria, di approfondimento storico, epistemologico o interdisciplinare o altro, come una tappa, appunto, di elaborazione: è un tipo di lezione che la didattica contemporanea è venuta sempre più valorizzando e indicando come centrale nel lavoro scolastico, in quanto ne integra e raccorda, ne sviluppa e affina i diversi strumenti e momenti che si collocano molto spesso al di fuori della pratica della lezione.

Una buona didattica deve tener presenti questi tre tipi di lezione e cercare di farli interagire, di connetterli, secondo una libera dialettica che è fissata dalla programmazione (che non riguarda solo i contenuti, ma anche – e soprattutto – i metodi) e che oggi assegna il ruolo-chiave al terzo tipo di lezione, che è il più ricorrente, il più attivo, il più vicino alla discussione…

La discussione si à fatta – come avveniva nel Medioevo – l’aspetto complementare della lezione… Il binomio lezione/discussione si manifesta come centrale nella didattica della secondaria, dando vita ad un movimento circolare che viene a costruire l’asse intorno al quale – senza ad esso ridursi – viene a ruotare il lavoro scolastico nelle diverse discipline. Anche la discussione è di diversi tipi … ma ha sempre una funzione problematizzante (FRANCO CAMBI, Insegnare ed apprendere la filosofia, Armando, Roma, 2000, pp. 90-93).
 
 

COME FARE LEZIONE NEGLI ANNI SESSANTA (da BENDISCIOLI-BERARDI)

METODO
DEFINIZIONE
VANTAGGI
SVANTAGGI
Sunto dettato
consiste nel dettare agli allievi tutto o quasi ciò che ‘devono sapere’
Nessuno
Abbrutisce doppiamente i giovani, costretti ad un lavoro passivo durante la dettatura, e ancora passivo durante l’apprendimento, che dev’essere per forza mnemonico.
Lezione espositiva (analitica)
Consiste nel raccontare analiticamente i fatti che gli allievi possono trovare per proprio conto sul manuale
Se l’insegnante è un buon narratore, può contribuire a rafforzare il ricordo dei fatti nella mente degli allievi
Spreco di tempo utilizzabile in attività più formative
Corso parlato
Consiste nello svolgere oralmente un intero ciclo di lezioni secondo criteri propri del docente
Se la classe è di buon livello, sviluppa le capacità di ascolto e di sintesi
Favorisce un atteggiamento passivo nei confronti del docente: spegne ogni aspirazione al raggiungimento di un pensiero personale, e distoglie dalla lettura di opere integrative, a cominciare dal manuale
Lezione-conferenza
Singola lezione, o gruppo di lezioni, ex-cathedra con funzione orientativa, o riassuntiva, o conclusiva di un più vasto ciclo di lezioni, svolte con l’ausilio di tecniche diverse, intorno a un periodo o problema di una certa ampiezza
Se integrata con altre tecniche, preparata con cura, contenuta nel tempo e se sollecita la partecipazione degli studenti, può rappresentare il tessuto connettivo del lavoro didattico
Anche se contiene un principio di attività, rientra sempre nell’ambito della didattica dogmatica
Metodo interrogativo, maieutico o socratico
La lezione ha la forma di un colloquio tra il docente e la scolaresca
L’allievo partecipa alle lezioni
Le domande sono poste dal docente che orienta anche le risposte
Discussione in classe
La lezione ha la forma di un colloquio interattivo tra il docente e la scolaresca
L’allievo può porre domande e formulare obiezioni
Nessuno (?)
Metodo misto
Alterna le diverse forme di lezione
   
 
COME FARE LEZIONE NEL 2000 (DA CAMBI)
METODO
DEFINIZIONE
la lezione propedeutica o di sintesi
annuncia o riassume aspetti organico-sistematici di un sapere, offre quadri di sintesi, coordinate di organizzazione
la lezione esposizione
trasmette conoscenze, che parafrasa o supporta il manuale, comunque si vincola a contenuti-di-sapere, li organizza e li trasmette secondo un ordine che ne permette la comprensione e la memorizzazione
La lezione-elaborazione
È interna all’attività di ricerca, e vi si pone come momento di correlazione, di chiarificazione, di integrazione, di riflessione e come tale si pone oltre la semplice trasmissione; essa può essere attuata o dal docente o dai discenti, o da entrambi
Metodo misto
Una buona didattica deve tener presenti questi tre tipi di lezione e cercare di farli interagire, di connetterli, secondo una libera dialettica che è fissata dalla programmazione (che non riguarda solo i contenuti, ma anche – e soprattutto – i metodi) e che oggi assegna il ruolo-chiave al terzo tipo di lezione, che è il più ricorrente, il più attivo, il più vicino alla discussione

 

COSTRUIRE UNA LEZIONE

 

LA LEZIONE-CONFERENZA

DIDATTICA BREVE E LEZIONE

La didattica breve è "il complesso di tutte le metodologie che, agli obiettivi della didattica tradizionale (rispetto del rigore scientifico e dei contenuti delle diverse discipline), aggiunge anche quello della drastica riduzione del tempo necessario al loro insegnamento e al loro apprendimento" (F. CIAMPOLINI, La didattica breve, Bologna, Il Mulino 1993, p. 17).

"Distillare una disciplina, o una sua parte, significa porre in evidenza le logiche fondamentali presenti nell’insegnamento dell’intera disciplina, o della parte in questione" (ivi, p. 44).

La "distillazione verticale" consiste nell’elenco dettagliato degli argomenti. Argomento è "ogni singolo ragionamento, ogni singola dimostrazione, ogni singola osservazione, definizione, interpretazione, ecc. che il docente giudichi opportuno proporre ai propri allievi durante l’effettivo svolgimento delle sue lezioni" (ivi, p. 46).

"Dovranno essere proprio i docenti delle singole discipline a farsi attori di ricerca e latori di proposte nuove. Sono i contenuti di una disciplina gli elementi base che devono suggerire i metodi innovativi per la DB; tali metodi, riapplicati ai contenuti, li contrarranno nella versione DB, ossia nella forma che realizza forti guadagni temporali. La logica sta dunque nella sequenza contenuti-metodo-contenuti e la proposta è quindi rivolta a tutti i docenti di tutte le discipline perché sono loro i conoscitori dei contenuti da smontare, sui quali operare le scelte, togliendone orpelli e ridondanze, per mettere in primo piano i percorsi essenziali al recupero del tempo da spendere poi in maniera più adeguata, magari con la progettazione di un lavoro comune docente-studenti. Partendo dalla chiarezza dei punti nodali della disciplina, per puntare su un suo sfoltimento, su una sua razionalizzazione, su una riorganizzazione dei suoi contenuti occorrerà compiere un’operazione di distillazione che metta in chiaro tutti gli argomenti necessari allo svolgimento della lezione presa in esame (DST Verticale) e che porti in evidenza le logiche fondamentali (DST Orizzontale) su cui poggia la disciplina. Nasceranno vari percorsi (tanti quanti i soggetti che ‘distillano’) nei quali avranno un posto di rilievo l’invenzione di strategie didattiche, l’ideazione di mappe, schemi, algoritmi, tutti strumenti utili alla esplorazione del territorio in un ben determinato tempo. Per una disciplina di ordine deduttivo, come la Matematica, è abbastanza semplice proporre distillazioni che, rifacendosi a postulati ed assiomi, metta in evidenza "le logiche fondamentali, le connessioni logiche, il dettaglio dei ragionamenti, delle dimostrazioni, delle osservazioni"; la stessa cosa non vale per le discipline filosofiche; applicando alla storia della filosofia sic et simpliciter la tecnica seguita dalla matematica, si potrebbe cadere in una ‘filosofia della storia della filosofia’ riproponendo, così, un novello hegelismo. Per non incorrere in questo o in altri grossi equivoci ideologizzanti, occorre non ergersi a giudici della storia col decidere una volta per tutte ciò che è essenziale e ciò che è superfluo, ma considerare ciò che nel nostro rapporto con quella disciplina riteniamo fondamentale. Intesa in questo modo la distillazione orizzontale in Filosofia diventa l’analisi dei singoli passaggi di una lezione o di una serie di lezioni illuminati da una chiave di lettura, da un modello di razionalità, da un’assunzione ermeneutica. Ogni percorso, quindi, come una delle possibili vie, non sarà né migliore né peggiore di tanti altri. Se la prima distillazione è compito precipuo del docente, la seconda appartiene agli studenti i quali, riflettendo e rimeditando sui contenuti, dovranno ricomporre nei passi elementari, sequenzialmente disposti secondo l’ordine con cui il loro ragionamento glieli ha posti, le logiche fondamentali, le connessioni congruenti, i meccanismi mentali, i dettagli dei ragionamenti che li hanno condotti nella strutturazione del proprio sapere; DST O dunque come auto-consapevolezza del percorso personale: è il caso che la Ricerca Metodologico Disciplinare diventi territorio di conquista anche degli studenti affinché possano, ristrutturando il proprio sapere, riconoscerne l’itinerario e le mancanze (ARMANDO GIROTTI, La didattica breve come didattica sensata nelle discipline filosofiche, "Bollettino della SFI", 162, in http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/bollettino/162_girotti.htm)