PROGETTI, MODULI, UNITA’

MODULO:

" parte significativa, altamente omogenea e unitaria, di un più esteso percorso formativo, disciplinare o pluri, multi, interdisciplinare programmato, una parte del tutto, ma in grado di assolvere ben specifiche funzioni e di far perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e capitalizzabili, e sempre nelle condizioni migliori possibili in rapporto alla tipologia degli insegnamenti, delle attività didattiche, delle esigenze individuali, delle risorse didattiche, del rapporto docenti-allievi…" (GAETANO DE DOMINICI).

MODULO E FILOSOFIA

"Il maestro non è maestro perché in possesso del metodo, ma perché in lui, nella sua mentalità, converge e si avviva la storia dello spirito. Una biblioteca raccoglie, sì, anch’essa la somma della realtà spirituale; ma in una forma tutta materiale ed estrinseca. I libri son libri se letti. E i libri di una biblioteca non si leggon tutti; ma alcuni soltanto, scelti secondo un criterio e un interesse, che sgorga soltanto da un vivente animo umano. La biblioteca è sì storia, ma la storia morta: la sua vita è nell’uomo, biblioteca, non vasta come quella materiale, ma scelta, sistemata e fusa in un processo spirituale" (GIOVANNI GENTILE).

ESEMPI DI MODULO IN FILOSOFIA

La Città dei Filosofi – Quaderno 12/4 – 2001

Anna Maria Bianchi, Marco Manzoni, Dario Zucchello

Che cosa significa essere liberi?

 

Sommario

Questo modulo, previsto per un insegnamento di Filosofia nell'ambito del biennio conclusivo dell'obbligo, affronta il tema della libertà, cercando, da tre diverse prospettive, di chiarirne i significati e rilevarne gli aspetti problematici. Ciascuno dei nodi che costituiscono il modulo privilegia una delle tre prospettive:

Il modulo prevede la possibilità di contributi da parte dell'insegnante di Diritto e/o Storia e Educazione Civica. Si rivolge a studenti del primo anno della scuola superiore.

Motivazione

La scelta del tema è dettata da motivazioni riconducibili per un verso al processo di crescita adolescenziale, per altro verso a una esigenza di orientamento culturale.
Il giovane d'oggi tende a percepire la nozione di libertà in modo contraddittorio: da un lato, infatti, percepisce la famiglia, la scuola, gli altri e più in generale la società come fortemente limitativi della sua libertà, dall'altro si sente ripetere di essere libero e in ragione di ciò rivendica sempre maggiore libertà.
I messaggi che la società gli fornisce risultano in sé ambigui e non lo aiutano a determinare il senso del concetto: di qui da un lato lo svuotamento di significato, dall'altro il pericolo di omologazione culturale e comportamentale.
Rispetto a questo quadro, il modulo interviene puntando a suscitare una riflessione su tre aspetti specifici rilevanti nell'ambito nella nostra tradizione filosofica, in modo da:

Obiettivi

Conoscenze

Lo studente conosce il significato delle nozioni di:

Lo studente conosce le nozioni, correlate alle tre precedenti, di:

Competenze

Lo studente:

Capacità

Lo studente:

Contenuti

La trattazione del tema della libertà è scandito in tre nodi, che possono essere presentati agli studenti nell'ordine che l'insegnante riterrà più opportuno. Ciascuno dei tre nodi affronta un aspetto specifico del tema della libertà:

Tempi

Tempo complessivo di svolgimento: 18 ore + 3 ore per eventuali recuperi e approfondimenti. Si prevede la seguente articolazione del modulo:

Valutazione

Il lavoro sarà verificato con prove scritte formative al termine dei primi due nodi e con una prova finale sommativa

Recupero

All'interno dello svolgimento di ciascun nodo l'insegnante verificherà mediante prove intermedie il conseguimento degli obiettivi previsti e dedicherà un'ora alla ripresa delle parti non comprese con gli allievi in difficoltà, mentre il resto della classe - eventualmente con la presenza di altri colleghi - svolgerà un lavoro di approfondimento

Articolazione del modulo

Laboratorio introduttivo

Il modulo si apre con una attività di laboratorio tesa a motivare gli studenti alla trattazione del tema della libertà.

L'insegnante, mediante domande sulle diverse dimensioni della libertà, avvia una discussione guidata che ha come scopo quello di mettere in luce le opinione più diffuse e quelle personali, che appartengono al vissuto degli studenti, avviando alla definizione dei problemi. In tal modo il docente acquisisce una prima conoscenza delle loro posizioni e può progettare il percorso formativo e prospettarlo agli studenti.

A titolo esemplificativo si propongono alcuni quesiti mirati allo svolgimento del laboratorio introduttivo.

Mappa concettuale

 

Nodo: libertà e determinismo

Presentazione al docente

Tema

I testi che seguono intendono precisare un aspetto del problema della libertà, quello che normalmente viene definito ontologico e investe la cosiddetta capacità di autodeterminazione ovvero la libertà in quanto principio di iniziativa della persona. In tal senso il termine designa la condizione in cui il soggetto può agire senza costrizioni, determinandosi in autonomia [libero arbitrio].

Della complessa questione i testi proposti complessivamente sviluppano, in forme diverse, tre distinti nuclei:

In particolare, il primo testo illustra il significato di libero arbitrio, marcandone la relazione con il tema della responsabilità, mentre il secondo proietta il problema sullo sfondo del rapporto tra uomo e animale. Il terzo e il quarto si soffermano dicotomicamente sulla omogeneità tra uomo e natura da un lato e sulla autonoma creatività dell’uomo dall’altro.

Da un punto di vista didattico - dopo la attività di laboratorio prevista come presentazione complessiva del modulo - non si ritiene indispensabile una preventiva contestualizzazione specifica del tema, per l’approccio molto chiaro del primo testo che può servire da vera e propria introduzione a partire dalla esperienza diretta degli studenti. D’altra parte il suo linguaggio è per lo più facilmente accessibile, trattandosi di un capitolo che l’autore, il filosofo contemporaneo Thomas Nagel, ha proposto nel quadro di una agile presentazione di alcuni nodi filosofici fondamentali.

Semmai potrebbe essere interessante sfruttare la opportunità rappresentata dalle modalità espressive e argomentative di Nagel per prospettare la filosofia - che con questo modulo si intende proporre - come disciplina che mette in questione e cerca di comprendere idee apparentemente scontate nella nostra quotidianità, discutendole, confutandole, focalizzandole; compiendo, insomma, quell’opera di problematizzazione che è per lo più estranea alle altre discipline.


Lezione n. 1: 1 ora

Note per l’insegnante

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

Analisi del testo

Sarebbe opportuno lasciare agli studenti una decina di minuti per una prima rapida scorsa personale del brano, con una lettura individuale; quindi si dovrebbe procedere con la lettura commentata del docente, nel corso della quale egli potrebbe già avanzare alcuni interrogativi così da sollecitare le prime risposte e sondare il primo orientamento degli alunni. Avere cura di:

Nuclei concettuali da evidenziare:

Testo

Indicazioni per gli studenti

Il brano è ricavato dall’operetta di Thomas Nagel [1937-], Una brevissima introduzione alla filosofia. Si tratta, come rivela il titolo, di una lettura agile e orientativa, da parte di un filosofo contemporaneo, di origini serbe ma naturalizzato americano, autore di numerosi saggi su temi etici e di teoria della conoscenza, culturalmente legato all’ambiente della filosofia analitica anglosassone.

Libero arbitrio

"Supponiamo tu stia facendo la fila in una tavola calda e quando arrivi ai dessert esiti tra una pesca e una grossa fetta di dolce al cioccolato coperta di gelato alla crema. Il dolce sembra buono, ma sai che fa ingrassare. In ogni modo lo prendi e lo mangi con piacere. Il giorno dopo ti guardi allo specchio o vai sulla bilancia e pensi "Vorrei non avere mangiato quel dolce al cioccolato. Invece avrei potuto prendere una pesca". "Invece avrei potuto prendere una pesca." Cosa significa, e è vero?

Le pesche erano disponibili quando facevi la fila alla tavola calda: avevi l'opportunità di prendere una pesca. Ma questo non è tutto ciò che intendi dire. Tu intendi che avresti potuto prendere la pesca invece del dolce. Avresti potuto fare qualcosa di diverso da quello che hai fatto in realtà. Prima che prendessi la tua decisione eri incerto se avresti preso frutta o dolce, e è stata solo la tua scelta che ha stabilito quale dei due sarebbe stato.

È così? Quando dici "Invece avrei potuto prendere una pesca" intendi che dipendeva solo dalla tua scelta? Hai scelto dolce al cioccolato, quindi è quello che hai avuto, ma se avessi scelto la pesca l'avresti avuta.

Anche questo non sembra essere sufficiente. Tu non vuoi dire solo che se avessi scelto la pesca l'avresti avuta. Quando dici "Invece avrei potuto prendere la pesca", vuoi anche dire che avresti potuto sceglierla - senza che vi siano dei "se" di mezzo. […]

Quello che stai dicendo è che avresti potuto prendere una pesca al posto del dolce al cioccolato proprio allora, così come stavano le cose. Pensi che avresti potuto scegliere una pesca anche se qualsiasi altra cosa fosse stata esattamente identica fino al punto in cui, di fatto, hai scelto il dolce al cioccolato. […]

Questa è un'idea di "può" o "avrebbe potuto" che applichiamo solo a persone (e forse a certi animali). Quando diciamo "L'auto avrebbe potuto salire in cima alla collina" intendiamo che l'auto aveva abbastanza potenza da raggiungere la cima della collina se qualcuno ce l'avesse portata. Non vogliamo dire che trovandosi una volta parcheggiata in fondo alla collina l'auto avrebbe semplicemente potuto fare un balzo e salire in cima invece di continuare a stare là ferma. Prima di tutto sarebbe dovuto accadere qualcosa di diverso, come che ci salisse qualcuno e accendesse il motore. Ma quando capita alle persone sembriamo pensare che esse possono fare varie cose che in realtà non fanno, proprio così, senza che prima accada qualche altra cosa. Cosa significa?

Parte di quello che significa può essere questo: nulla fino al momento in cui scegli determina irrevocabilmente quale sarà la tua scelta. Resta incerta la possibilità che sceglierai una pesca fino al momento in cui di fatto scegli dolce al cioccolato. Non è stabilito in anticipo.

Alcune cose che accadono sono stabilite in anticipo. Per esempio, sembra stabilito in anticipo che il sole sorgerà domani a una certa ora. […]

Quando dici che avresti potuto prendere una pesca al posto del dolce al cioccolato, parte di quello che intendi potrebbe essere che non era stabilito in anticipo cosa avresti fatto, come è determinato in anticipo che il sole sorgerà domani. Prima che tu facessi la tua scelta non erano in funzione processi o forze che rendevano inevitabile che avresti scelto il dolce al cioccolato. […]

Alcuni hanno ritenuto che non è mai possibile per noi fare qualcosa di diverso da quello che effettivamente facciamo, in questo senso assoluto. Essi riconoscono che quello che facciamo dipende dalle nostre scelte, decisioni e voleri e che facciamo scelte differenti in circostanze differenti: non siamo come la terra che ruota sul suo asse con monotona regolarità. Ma la tesi è che, in ogni caso, le circostanze che esistono prima che agiamo determinano le nostre azioni e le rendono inevitabili. La somma delle esperienze di una persona, dei suoi desideri e delle sue conoscenze, della sua costituzione ereditaria, delle circostanze sociali e della natura delle scelte cui si trova di fronte, insieme a altri fattori di cui possiamo essere all'oscuro, tutto si combina in modo da rendere un'azione particolare inevitabile in quelle circostanze.

Questa visione è chiamata determinismo. […] L'ipotesi è che vi sono leggi di natura, come quelle che governano il movimento dei pianeti, che governano tutto quello che accade nel mondo - e che in conformità a quelle leggi le circostanze precedenti un'azione determinano quello che accadrà e escludono ogni altra possibilità.

Se è vero, allora anche quando stai decidendo sul dessert è già determinato da parecchi fattori che agiscono su di te e in te che sceglierai il dolce. Non avresti potuto scegliere la pesca, anche se pensi che avresti potuto: il processo di decisione è solo l'elaborazione del risultato determinato all'interno della tua mente. […]

Questo sembra avere serie conseguenze. Oltre a non essere ragionevolmente in grado di biasimare te stesso per aver preso il dolce, probabilmente non saresti ragionevolmente in grado di biasimare nessuno per aver fatto qualcosa di male, o di lodarlo per aver fatto qualcosa di buono. Se fosse stato determinato in anticipo quello che avrebbero fatto, esso era inevitabile: non avrebbero potuto fare niente di diverso, date le circostanze. Quindi come possiamo considerarli responsabili? […]

La gente è in disaccordo su questo. Alcuni pensano che se il determinismo è vero, nessuno può ragionevolmente essere lodato o biasimato per qualcosa, non più di quanto la pioggia possa essere lodata o biasimata per il fatto che cade. Altri pensano che ha ancora senso lodare buone azioni e condannare quelle cattive, anche se fossero inevitabili. […]

Questi sono i problemi che dobbiamo affrontare se il determinismo è vero. Ma forse non lo è. Parecchi scienziati credono ora che non sia vero per le particelle fondamentali della materia, che in una data situazione vi è più di una cosa che un elettrone può fare. Forse, se il determinismo non vale neppure per azioni umane questo lascia spazio al libero arbitrio e alla responsabilità. Che cosa succede se le azioni umane, o almeno alcune di esse, non sono determinate in anticipo? Cosa succede se, fino al momento in cui scegli, è una possibilità aperta se sceglierai o dolce al cioccolato o una pesca? Allora, per quanto riguarda quello che è accaduto prima, avresti potuto scegliere entrambi. Anche se in effetti hai scelto il dolce, avresti potuto scegliere una pesca.

Ma anche questo è sufficiente per il libero arbitrio? È tutto quello che hai in mente quando dici "Avrei potuto invece prendere la frutta?" - che la scelta non era determinata in anticipo? No, tu credi qualcosa di più. Tu credi che tu hai determinato quello che avresti fatto, facendolo. Non era determinato in anticipo, ma non è neppure semplicemente accaduto. Tu l'hai fatto, e avresti potuto fare il contrario. Ma che cosa significa?

Questa è una domanda strana: tutti sappiamo cosa vuol dire fare qualcosa. Ma il problema è che, se l'atto non era determinato in anticipo dai tuoi desideri, dalle tue credenze e dalla tua personalità, tra le altre cose, sembra essere qualcosa che è semplicemente accaduto, senza nessuna spiegazione. […]

[…] Se il determinismo è vero, sono responsabili le circostanze antecedenti. Se il determinismo è falso, nulla è responsabile, Sarebbe davvero un vicolo cieco.

Vi è un'altra possibile visione, completamente opposta a gran parte di quello che ho detto. Alcuni pensano che la responsabilità per le nostre azioni richieda che le nostre azioni siano determinate piuttosto che richiedere che non lo siano. La tesi è che, perché un'azione sia qualcosa che hai fatto, deve essere prodotta da certi tipi di cause in te. […]

Secondo questa posizione la determinazione causale in se stessa non minaccia la libertà - solo un certo tipo di causa lo fa. Se prendessi il dolce perché qualcun altro ti ci ha spinto allora non sarebbe una libera scelta. Ma l'azione libera non richiede che non vi sia affatto alcuna causa determinante: implica che la causa sia di un familiare tipo psicologico.

Per quanto mi riguarda io accetto questa soluzione. Se pensassi che tutto quello che ho fatto era determinato dalle mie circostanze e dalla mia condizione psicologica mi sentirei in trappola. E se pensassi lo stesso di chiunque altro sentirei che saremmo come una quantità di pupazzi. […]

D'altra parte, non sono sicuro di capire come la responsabilità per le nostre scelte abbia senso se esse non sono determinate. Non è chiaro cosa significa che io determino la scelta, se nulla di quello che mi riguarda la determina. […]"

[T. Nagel, Una brevissima introduzione alla filosofia, Il Saggiatore, Milano, 1996, pp. 56-9].


Lezione n. 2: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

Ripresa dell’argomento precedente

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

Laboratorio

Ammettendo che, in una condizione di costrizione [che gli studenti potrebbero contribuire a determinare], a un uomo sia ordinato [dietro minacce da precisare a piacimento, purché ne risalti l’efficacia pratica] a denunciare un innocente per avere salva la vita, quali comportamenti sarebbero plausibili e come si configurerebbero rispetto al quadro sopra tracciato?

Il dibattito potrebbe essere così guidato:

Attività per gli studenti


Lezione n. 3: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

Il terzo segmento del nodo introduce un secondo testo che dovrebbe servire da approfondimento del primo, di cui ripresenta l’aspetto di fondo [nesso tra libertà e responsabilità] in un contesto nuovo - se vogliamo più vivace, trattandosi di un testo letterario - in cui più schematicamente si delinea la discontinuità tra uomo e natura. Questo tema troverà ulteriore spazio per la riflessione degli studenti nel segmento successivo.

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

Analisi del testo

Il testo è in realtà un estratto molto sintetico, significativo solo in senso funzionale: degli spunti che potrebbe comunque offrire è opportuno valorizzare soprattutto quelli utili alla focalizzazione dell’argomento. Potrebbe essere interessante richiamare l'attenzione degli studenti sulla struttura formale [dialettica] del discorso e sulla sua conseguente efficacia logica e pratica. Avere cura di:

Nuclei concettuali da evidenziare

Testo

Indicazioni per gli studenti

Si tratta di un estratto del romanzo libertino di Cyrano de Bergerac [1619-1655] L’Altro mondo [1657], in cui l’autore immagina di lanciarsi - con una macchina volante azionata da razzi (del tipo usato nel Seicento per i fuochi d’artificio) - verso la Luna, per scoprirvi un mondo simile al nostro (che vi era rimirato proprio come fosse a sua volta una luna), popolato di abitanti dalla figura umana ma di taglia gigantesca, con i quali intraprende un confronto-scontro che lo porta a rilevare i pregiudizi della nostra tradizione culturale, almeno rispetto ai costumi locali. Imprigionato [in realtà ingabbiato] per aver sostenuto che quel mondo è in fondo luna del nostro e che quel che gli abitanti della Luna considerano luna è in realtà un altro mondo [in pratica l’esistenza di una pluralità di mondi abitati], il protagonista rischia di essere soppresso come animale pericoloso, ma l’intervento in giudizio di uno sconosciuto risulta decisivo per la sua liberazione.

La bestia e l’uomo

"Giusti, ascoltatemi! Non potete condannare quest'uomo, questa scimmia o pappagallo che sia, per aver detto che la Luna è il mondo da cui proviene; perché se è uomo, quand'anche non fosse venuto dalla Luna, siccome ogni uomo è libero, non gli è permesso di pensare quello che vuole? E come? Potete mai costringerlo a vedere solo quello che voi vedete? Potrete costringerlo con la forza a dire che la Luna non è un mondo, ma non lo crederà lo stesso; perché per credere in qualche cosa, bisogna che si presentino alla sua immaginazione delle motivazioni più favorevoli al sì che al no per quella cosa. Così, a meno che non gli forniate voi stessi qualcosa di più verosimile, oppure che non gli si presenti da sola alla sua mente, potrà anche dirvi di credere, ma non per questo crederà.

Passo ora a provarvi che non dovete condannarlo se lo considerate una bestia.

Supponendo infatti che sia un animale privo di ragione, che ragione avete di accusarlo di aver peccato contro di essa? Ha detto che la Luna è un mondo; ora i bruti non agiscono che per istinto naturale: è dunque la natura che lo dice, non lui. Credere ora che questa saggia natura che ha fatto la Luna e questo mondo non sappia nemmeno essa ciò che è, e che voialtri che sapete solo ciò che essa vi ha insegnato, lo possiate sapere con maggior certezza, è semplicemente assurdo. Ma quand'anche supponeste che non è la natura che guida i bruti, la ragione avendovi fatto rinunciare ai vostri principi primi, vergognatevi almeno delle inquietudini causatevi dalle fantasie di una bestia. In verità, signori, se incontraste un uomo in età matura che facesse la guardia a un formicaio, per dare uno schiaffo alla formica che avesse fatto cadere la propria compagna, o per mettere in prigione quella che avesse rubato alla sua vicina un chicco di grano, o per citare in giudizio quell'altra che avesse abbandonato le sue uova, non stimereste insensato quell'impegnarsi in cose molto al di sotto di lui, quel pretendere di assoggettare alla ragione degli animali che non ne hanno l'uso? Come dunque, venerabili pontefici, vorrete chiamare l'interesse che mostrate per le fantasie di questo animaletto? Giusti, ho finito" [C. de Bergerac, L’Altro mondo ovvero Stati e imperi della Luna (1657), Theoria, Roma-Napoli, 1982, pp. 98-9].

Laboratorio

Il docente dovrebbe, ispirandosi direttamente a uno dei tanti fatti di cronaca, preparare una situazione in cui gli studenti siano chiamati a giudicare un individuo incriminato di un qualche reato grave. Essi dovrebbero valutarne le responsabilità, tenendo conto di alcuni elementi forniti dal docente:

L'attività dovrebbe fare reagire problematicamente responsabilità e condizionamento, facendo riflettere sulla complessità della applicazione del principio di iniziativa della persona [libertà].

Attività per gli studenti


Lezione n. 4: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

A conclusione di questo nodo sulla libertà di arbitrio, si offrono due testi esemplari della discussione moderna sul tema. Il primo tende a esaltare la sostanzialità continuità tra l’uomo e l’animale, all’interno di un quadro meccanicistico della natura; il secondo, invece, esalta la piena, autonoma capacità dell’uomo di creare il proprio ordine e disporsi - a proprio arbitrio - all’interno dell’ordine complessivo della creazione. Si tratta, evidentemente, di posizioni antitetiche, utili per focalizzare ulteriormente il problema e discuterne le implicazioni polari, lasciando agli studenti l'onere della dislocazione relativa rispetto ai due testi precedenti.

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

Analisi del testo

Dopo una lettura attenta a sottolineare le affermazioni pregnanti, il docente guiderà un confronto tra gli studenti, avendo cura di:

Nuclei concettuali da evidenziare

Testo

Indicazioni per gli studenti

Il brano è tratto dall’opera dell’illuminista francese Julien Offroy La Mettrie [1709-1751] L’uomo macchina [1747], programmaticamente intesa a presentare un quadro antropologico rigorosamente materialistico e meccanicistico.

L'uomo macchina

"Dagli animali all'uomo la transizione non è violenta: i veri filosofi ne converranno. Che cos'era l'uomo prima dell'invenzione delle parole e della conoscenza delle lingue? Un animale appartenente alla specie umana, che con molto meno istinto naturale degli altri, di cui allora non si credeva re, si distingueva dalla scimmia e dagli altri animali solo come la scimmia si distingue da questi ultimi, cioè grazie a una fisionomia esprimente maggior discernimento […] egli vedeva soltanto figure e colori senza poterli distinguere fra loro; da vecchio come da giovane, bambino in ogni età, balbettava le proprie sensazioni e i propri bisogni come un cane affamato o stanco di star fermo chiede di mangiare o di andare a spasso.

Poi sono venute le parole, le lingue, le leggi, le scienze, le belle arti, e con esse finalmente il diamante grezzo della nostra mente è stato levigato. Si è addestrato un uomo come si addestra un animale; siamo diventati autori come saremmo potuti diventare facchini. Un matematico ha imparato a fare le dimostrazioni e i calcoli più difficili come una scimmia a togliersi o a mettersi un cappellino e a cavalcare il docile cane. Tutto è stato fatto per mezzo di segni; ogni specie ha compreso ciò che poteva comprendere, ed è in questo modo che gli uomini hanno acquisito la conoscenza simbolica, come la chiamano ancora i nostri filosofi tedeschi.

Come si vede, non v'è nulla di più semplice del meccanismo della nostra educazione. Tutto si riduce a suoni, o a parole, che dalla bocca dell'uno passano nell'orecchio dell'altro e nel cervello, il quale nello stesso tempo riceve dagli occhi la figura dei corpi di cui quelle parole sono i segni arbitrari.

Ma chi ha parlato per primo? Chi è stato il primo precettore del genere umano? Chi ha inventato i mezzi per mettere a profitto la docilità del nostro organismo? Non ne so nulla; il nome di quei felici e primi geni è andato perduto nella notte dei tempi. Ma l'arte è la figlia della natura; quest'ultima ha dovuto precedere l'altra di molto".

Testo

Indicazioni per gli studenti

Il brano è ricavato dalla famosa orazione De hominis dignitate [1486] di Pico della Mirandola [1463-1494], uno dei manifesti della cultura rinascimentale, in cui è proposta una concezione demiurgica dell’uomo, artefice della propria fortuna. In particolare, è riprodotto il passo in cui Dio si rivolge alla sua creatura per ricordargli la sua eccezionale posizione.

La libertà dell'uomo

"Non ti ho dato, Adamo, né un posto determinato, né un aspetto tuo proprio, né alcuna prerogativa tua, perché quel posto, quell'aspetto, quelle prerogative che tu desidererai, tutto appunto, secondo il voto e il tuo consiglio, ottenga e conservi. La natura determinata degli altri esseri viventi è contenuta entro leggi da me prescritte. Tu te la determinerai, da nessuna barriera costretto, secondo il tuo arbitrio, alla cui potestà ti consegnai. Ti posi nel mezzo del mondo. Non ti ho fatto né celeste né terreno, né mortale né immortale, perché di te stesso quasi libero e sovrano artefice ti plasmassi e ti scolpissi nella forma che tu avessi prescelto. Tu potrai degenerare nelle cose inferiori, che sono i bruti; tu potrai rigenerarti, secondo il tuo volere, nelle cose superiori che sono divine" [Pico della Mirandola, De dignitate hominis, 1486]

Laboratorio

Nella parte terminale della lezione il docente potrebbe sollecitare la riflessione degli studenti su due nodi essenziali:

Attività per gli studenti

Agli studenti si potrebbe assegnare il compito di riordinare, in vista dell’ultima lezione sul tema specifico, le proprie idee, preparando uno schema sintetico, a partire dalle due questioni sollevate.


Lezione n. 5: 1 ora

Note per l’insegnante

Tema

Lezione di ricucitura dei vari spunti introdotti, attraverso un confronto tra studenti e docente.

Suggerimenti operativi

Articolazione della lezione

Laboratorio

Organizzare una discussione tra gli studenti, regolando gli interventi così da poterli eventualmente valutare. Alla luce dei testi esaminati e delle chiavi di lettura proposte, si potrebbe ipotizzare una scaletta che sfrutti alcuni dei seguenti interrogativi:

Verifica formativa

Soglia di accettabilità: p.ti 10

Eventuale attività di recupero e approfondimento [1 ora]

Nel caso di risultato insoddisfacente della verifica per un gruppo di studenti, si proceda con esso alla revisione dei concetti principali, utilizzando soprattutto il testo di Nagel.

Gli altri studenti potrebbero invece approfondire autonomamente il tema, individualmente o in gruppo, utilizzando la voce Libertà dal Dizionario filosofico [1764] dell’illuminista Voltaire [1694-1778] […].

Attività per gli studenti

 

TEMPO E UTOPIA

Motivazioni: Contraddizione tra la tendenza degli adolescenti a vivere nel presente e aspirazioni a forme di trascendimento del mondo attuale, verso un "futuro possibile".

Obiettivi di conoscenza:

conosce i termini di utopia, ucronia, distopia, millenarismo

conosce le principali utopie del Cinquecento-Settecento

conosce le coppie concettuali utopia-realismo politico, libertà/uguaglianza, pubblico/privato

Obiettivi di competenza

Riconosce i nodi concettuali di testi filosofico-letterari quali le utopie

Sa confrontare tra di loro le diverse utopie contestualizzandone le soluzioni

Obiettivi di capacità

Sa cogliere il senso del discorso utopico e riconoscerne e valutarne le occorrenze.

Contenuti:

1° nodo: Le utopie del Cinquecento e del Seicento

2° nodo: Utopie e distopie nel Settecento

3° nodo: Tempo ed utopia

Tempi:

1° nodo: Le utopie del Cinquecento e del Seicento

  1. Proposta di lettura guidata dell’Utopia di Tommaso Moro. Discussione in classe sul significato del termine. Proposta di un questionario: "Che cos’è l’utopia? Abbiamo oggi delle utopie? Abbiamo bisogno di utopie?" (un’ora).
  2. Analisi e discussione in classe del primo libro di Utopia (realismo e utopia – argomenti contro la pena di morte – argomenti contro il comunismo) (due ore).
  3. Analisi e discussione in classe del secondo libro (struttura letteraria: i topoi del viaggio e dell’isola – città e campagna – le città – il sistema politico – mestieri e rapporti sociali – colonialismo e guerra giusta – pubblico e privato – schiavitù – cultura, morale e religione) (quattro ore).
  4. Esposizione in classe, con la collaborazione di tre studenti, di Tommaso Campanella, La Città del Sole, e di Francesco Bacone, La Nuova Atlantide, Cyrano de Bergerac, Stati e imperi della Luna (tre ore).
  5. Lettura individuale di testi, o parti di testi, sull’utopia (Baczko, L’utopia, Bloch, Principio speranza, Jonas, Il principio responsabilità, Mannheim, Ideologia e utopia, Popper, Utopia e violenza, Ricoeur, Conferenze su ideologia e utopia) e loro presentazione in classe (due ore).
  6. Svolgimento individuale di una delle seguenti tracce:
  1. Discussione sul senso dell’utopia (un’ora).

Valutazione:

  1. Valutazione formativa: schede di lettura sulle utopie.
  2. Valutazione sommativa: produzione di un testo, discussione finale.

DAGLI EROI SENZA MENTE DI OMERO ALLA SCOPERTA DELLA PSYCHE’

Finalità: Esigenza di avviare alla riflessione filosofica mediante la meraviglia di fronte alle evidenze del senso comune.

Obiettivi di conoscenza:

Il problema della mente nel pensiero pre-socratico e in Socrate

Obiettivi di competenza: saper

analizzare concetti ordinari come anima, mente, psiche…

cogliere il problema del rapporto tra mente e corpo

esplicitare le proprie credenze, argomentarle e valutarle

confrontare criticamente teorie opposte su uno stesso problema

Obiettivi di capacità

Sa riflettere razionalmente sul proprio io

sa riconoscere la complessità di una nozione o questione apparentemente ovvia

riconosce la necessità di motivare le proprie posizioni.

Contenuti:

Le teorie della mente dai poemi omerici a Socrate

Tempi:

1) Lettura dei testi di Porfirio e di Platone:

Porfirio

Vita di Pitagora

Mnesarco dunque donò Astreo a Pitagora. Egli, presolo e giudicatane la natura da fisiognomista ed esaminatine i movimenti e i riposi del corpo, cominciò ad educarlo. Perché egli per la prima volta studiò questa scienza degli uomini per conoscere a fondo qual fosse la natura di ciascuno. E non si sarebbe fatto nessuno né amico né discepolo prima di esaminare la natura dell’uomo quale mai fosse.

Platone

Cratilo

ERM. Ma, via, come possiamo dire che stia il nome successivo a questo? SOCR. Intendi dire sòma? ERM. Sì. SOCR. In molti modi, mi pare invero; e se lo si altera pure un po', anche in moltissimi. [c] Infatti alcuni dicono che esso sia sèma (tomba [ma anche: segno]) dell'anima, come sepolta in esso nella vita presente; e per il fatto che la psychè a sua volta semàinei (significa) ciò che semàine (significhi), anche per questo aspetto si chiama correttamente sèma. Tuttavia mi paiono in primo luogo i seguaci di Orfeo coloro che posero questo nome, come se l'anima, nello scontare la pena per ciò per cui appunto paga, abbia, affinché sòzetai (si salvi, sia protetta), questo rivestimento a immagine di prigione: dell'anima questo è dunque, come è esso stesso nominato, sòma (custodia), finché non estingua i debiti. E non si deve cambiare nemmeno una lettera.

Discussione. Invito a rispondere in modo argomentato e per iscritto se l’anima possa essere o no segno del corpo (un’ora).

2. Ripresa della discussione. Invito a definire il termine "anima" (un’ora).

3. Lezione sugli "eroi senza mente" di Omero. Esposizione da parte degli studenti di pagine di Jaynes e Snell (tre ore).

4. La scoperta della mente nelle interpretazioni di Rohde e di Snell. Esposizione da parte degli studenti (due ore).

5. Discussione del frammento di Eraclito:

Eraclito

Per quanto tu possa camminare, e neppure percorrendo intera la via, tu potresti mai trovare i confini dell’anima: così profondo è il suo logos (DK B 45).

6. Medicina antica e scoperta della mente. Testi da Platone, Fedro e Repubblica, III. Unità del corpo e unità della mente. Lettura e discussione (un’ora)

7. Unità del corpo e armonia della mente in Ippaso, Alcmeone e nell’argomento di Simmia del Fedone platonico. Lettura e discussione (un’ora).

8. La concezione socratica dell’anima e del rapporto anima-corpo nei dialoghi platonici e nelle testimonianze antiche. Lettura e discussione (due ore).

9. La fisiognomica tra Pitagora, Ippocrate e Socrate (un’ora): la valorizzazione del rapporto corpo-anima (un’ora)

11. Scritto conclusivo su corpo-anima.

UN ESEMPIO DI MODULO IN STORIA

MEMORIE EBRAICHE AL LICEO "MANZONI"

LABORATORIO DI STORIA

Finalità: ricostruzione dell’identità collettiva dell’istituto attraverso il recupero della memoria di un Liceo caratterizzato storicamente da una significativa presenza ebraica.

Obiettivi di conoscenza:

Conoscenza delle leggi razziali e della persecuzione anti-ebraica

Conoscenza dei nomi e delle storie delle vittime della persecuzione anti-ebraica

Obiettivi di competenza:

Acquisizione di una metodologia di ricerca storiografica nell’ambito della contemporaneità (uso degli archivi, delle fonti orali…)

Obiettivi di abilità:

Sensibilità ai problemi del riconoscimento delle diverse identità etniche e religiose.

Tempi e fasi:

  1. Lezioni-conferenza sulla storia degli ebrei in Italia sotto il Fascismo e su scienza italiana e razzismo fascista (due ore). Assegnazione di una bibliografia.
  2. Laboratorio di Storia: ricerca nella Biblioteca storica del Liceo e schedatura di testi relativi alla questione della razza e all’ebraismo (due ore).
  3. Laboratorio di Storia: ricerca nell’archivio storico del Liceo al fine di determinare il numero e l’identità degli studenti non reiscritti a causa dell’entrata in vigore delle leggi razziali nell’estate del ’38 (Verbali del Collegio dei Docenti, Protocollo, Registri delle classi del 1937-38 e del 1938-39) (più ore in orario extracurricolare).
  4. Discussione sui risultati della ricerca e individuazione di un gruppo di studenti verosimilmente vittima delle leggi razziali (un’ora).
  5. Laboratorio di storia: consultazione degli archivi del CDEC per verificare i risultati raggiunti (un pomeriggio in orario extracurricolare).
  6. Laboratorio di storia: intervista di due ex studenti del "Manzoni" espulsi dall’istituto nel 1938 per motivi razziali (uno o più incontri in orario curricolare o extracurricolare).
  7. Discussione e interpretazione dei risultati raggiunti, organizzazione di una mappa, suddivisione dei compiti di scrittura (un’ora).
  8. Stesura di una relazione (in orario extracurricolare). Eventuale presentazione pubblica.