UNDICESIMO INCONTRO

29 SETTEMBRE 2004

PAROLA E FILOSOFIA

Filosofia e oralità

Oralità autentica ed inautentica

Dibattito guidato, discussione preparata, comunità di ricerca: modi e finalità. L’importanza dell’esemplarità.

Dialogare sui testi.

Un gioco di ruolo: l’esercizio del dibattito simulato in Trombino.

Filosofia, pensiero critico e partecipazione democratica.

Tra gioco di ruolo e comunità dei lettori: la disputatio al Liceo secondo Porcarelli.

Oralità e scrittura nel progetto di Porcarelli.

Fulvio Papi e la “comunità dei lettori”: un altro idolo della conoscenza sociale?

Fulvio Papi e l’apprendistato filosofico.

La “buona lezione” di Fulvio Papi.

Che cosa significa “leggere filosofia”?

TIPOLOGIA DELLE UNITÀ DIDATTICHE DI STORIA

 

ORALITA’ AUTENTICA: IL DIBATTITO PREPARATO

Il seguente questionario, proposto in una II Liceo nel 1999, non era concepito come strumento di valutazione, ma come guida alla riflessione in preparazione ad una discussione in classe. Deve essere sottolineato, inoltre, che esso aveva come scopo una discussione dei fondamenti filosofici della questione del terrorismo e non una disamina storica o politologica dell’argomento. È opportuno inoltre sottolineare che il contesto storico era diverso rispetto a quello che sarebbe emerso dopo l'11 settembre 2001.

IL TERRORISMO.

Questionario

La politica:

è sempre violenza, in quanto lotta per il potere;

può non essere violenza, ma ricerca del consenso basato sulla comunicazione e la persuasione razionale.

Il terrorismo:

è una forma di violenza politica eticamente giustificabile e talora utile;

è una forma di violenza politica eticamente giustificabile, ma inefficace;

è uno strumento di lotta, né buono, né cattivo, ma che può essere efficace;

come forma di violenza che strumentalizza il dolore dell’uomo non è mai eticamente giustificabile.

In un regime totalitario (come la Germania nazista o l’URSS stalinista) o autoritario (come la Spagna franchista) il terrorismo:

è giustificabile come sola forma di opposizione di fatto possibile;

anche se moralmente accettabile, è inefficace, perché giustifica la violenza del potere e non favorisce la crescita delle coscienze;

non è mai eticamente giustificabile, nemmeno in regimi basati sul terrore di Stato.

In un regime democratico (come il Regno Unito o la Spagna post-franchista) il terrorismo:

è giustificabile, se il regime, basato sul principio della maggioranza, non permette l’espressione della volontà di minoranze (nazionali, religiose, sociali…), destinate a rimanere tali;

non è mai giustificabile, perché esistono altre forme di opposizione possibili;

non è mai eticamente giustificabile, a maggior ragione in regimi basati sul consenso.

Uno Stato democratico di fronte ad un movimento terrorista:

deve cercare di comprenderne la ragioni e sforzarsi di risolvere i problemi (nazionali, sociali…) da cui ha origine, eventualmente dialogando con le componenti politiche del movimento stesso;

deve riconoscerlo come un esercito nemico, e combatterlo nel rispetto le norme del diritto internazionale, senza escludere la possibilità di trattative di pace;

deve combatterlo come una forma di criminalità comune, senza ricorrere a leggi o poteri eccezionali;

pur di garantire il fine primario dello Stato, vale a dire la sicurezza dei cittadini, in nome della ragione di Stato può ricorrere a qualsiasi mezzo efficace – anche il terrore – per stroncarlo.

Uno degli aspetti più odiosi del terrorismo è l’uccisione indiscriminata di civili inermi (passeggeri di treni o aerei, invalidi, bambini…). Come la si può giudicare?

è un atto di cieca ferocia, che non può essere eticamente giustificata;

è la conseguenza non voluta, anche se prevedibile, di azioni dirette contro i responsabili o i servitori di un potere ingiusto. Come tale, non è di per sé condannabile;

è necessaria per creare tensione e terrore nell’opinione pubblica e indebolire un potere ingiusto, favorendo il cambiamento politico voluto;

non esistono persone innocenti, ma chiunque non si opponga ad un potere ingiusto ne diviene responsabile.

Ci sono sempre alternative al terrorismo?

No: in alcuni casi – come nei regimi totalitari o autoritari – è la sola forma di lotta efficace;

Sì: ad esempio, la violenza politica di massa (insurrezione, guerre di popolo);

…lotte di massa, anche illegali (scioperi, occupazioni di fabbriche ed edifici pubblici);

…la disobbedienza civile (ad esempio, la disobbedienza fiscale);

…la non-violenza;

…il dialogo;

…la testimonianza e l’autorità morale;

…altre forme di lotta, come…

Come valuti i seguenti argomenti, in relazione al problema del terrorismo?

se un atto, che produce sicuramente dolore in altri individui, produce con molta probabilità una quantità di benessere maggiore in un maggior numero di individui, allora esso è moralmente lecito;

se un atto è diretto a trattare una persona come oggetto o strumento, anche al fine di produrre il bene di altre persone, allora quest’atto è moralmente illecito.

TRA GIOCO DI RUOLO E COMUNITA’ DEI LETTORI: UNA DISPUTATIO NEI LICEI

Andrea Porcarelli
Spunti per una didattica della filosofia tratti dall'esperienza delle università medievali

(“Comunicazione filosofica”,

Introduzione - 1. Il contesto culturale in cui operano i dottori medioevali - 2. La figura e l'opera di S. Tommaso d'Aquino - 3. Le strutture educative e culturali del Medioevo - 4. Per realizzare una disputa oggi - Indicazioni biliografiche

Introduzione

Trovare le vie per instillare negli allievi un certo "amore per la sapienza" è da sempre il cruccio di ogni insegnante coscienzioso che ami il proprio lavoro e tanto più dev'essere una preoccupazione costante per i docenti di filosofica, che offrono agli studenti la storia di una disciplina che ha scritto fin nel proprio nome che dev'essere trasmessa e accolta in modo "amabile": parlare dei filosofi al di fuori di una dimensione di splendore e di meraviglia significa fallire completamente il delicato compito di portare i giovani in contatto con la filosofia. Certo è che riuscirci non è facile e probabilmente molti insegnanti concordano sul merito delle affermazioni testé fatte, ma si interrogano circa il metodo per renderle pienamente operative.

Per fortuna gli insegnanti non sono "soli" nemmeno in questa ricerca di tipo strategico-metodologico. Fin dagli albori della storia del pensiero filosofico molti autori si sono preoccupati non solo di elaborare e perfezionare le proprie riflessioni, ma anche di individuare modalità efficaci per far sì che quelle riflessioni potessero "fecondare" le menti di quanti si lasciavano attrarre e affascinare da esse. Nel far questo filosofi e maestri di ogni epoca hanno dovuto fare i conti sia con le condizioni sociali, economiche e strutturali in cui si trovavano ad operare, sia con le legittime richieste di quanti si accostavano a loro animati dal desiderio di entrare nel mondo della filosofia.

L'ipotesi di fondo su cui si basa il presente contributo è che sia possibile far rivivere oggi (con gli opportuni aggiustamenti) alcuni dei più significativi modelli didattici già proficuamente sperimentati nell'insegnamento filosofico dei secoli passati. Il modello che qui proponiamo è stato costruito sulla falsariga di quella modalità di interazione didattica che nel Medioevo andava sotto il nome di disputatio. Tra l'altro un'iniziativa come quella che viene qui presentata ha anche il merito di andare incontro, da un lato, al desiderio degli insegnanti di avere allievi attivi e partecipi che si lascino coinvolgere appieno nel dialogo educativo-didattico e, dall'altro lato, ad alcuni bisogni ricorrentemente espressi dai ragazzi: il bisogno di confrontarsi tra di loro, di sentirsi ascoltati e capiti dagli adulti, di trovare spazi significativi di "auto" e "co-gestione", anche se spesso tali bisogni rischiano di tradursi in iniziative improvvisate e caotiche.

Il nostro studio si distingue in due parti chiaramente identificabili, anche se tra loro strettamente connesse. Nella prima parte (paragrafi 1-3) presenteremo gli elementi essenziali per calarci nel mondo delle disputationes delle università medievali: a partire dal contesto culturale in cui si muovono i dottori medievali, passando attraverso una significativa esemplificazione attuativa nella persona e nell'opera di Tommaso D'Aquino (visto nelle sue istanze speculative più fondamentali, ma anche e soprattutto nel suo agire come "maestro"), per arrivare a presentare in modo dettagliato le strutture educative e culturali del Medioevo, con particolare riferimento alle Università e alle modalità di insegnamento ivi in uso, tra cui - evidentemente e in primo luogo - la disputatio. Nella seconda parte (paragrafo 4) vogliamo invece presentare un progetto didattico ben preciso - realizzato sotto varie forme presso un Liceo Scientifico - mirante ad offrire agli studenti la possibilità di rivivere il clima di una disputa medievale, trasformandosi essi stessi in attori e protagonisti della disputa medesima.

[…] L'università medievale si configura come una corporazione o meglio una comunità: la comunità di tutti coloro che sono impegnati negli studi. Allievi e maestri, ciascuno con il proprio ruolo, sono parimenti coinvolti in questa grande avventura che è quella dell'approfondimento e dell'elaborazione della cultura. Una lapidaria frase di S. Alberto Magno esprime in modo paradigmatico lo spirito di chi si accostava all'Università: "in dulcedine societatis quaerere veritatem"

Dolce e soave è la compagnia di chi cerca la verità, sia che si tratti di persone presenti, sia che si tratti di persone vissute in tempi passati. Con questo spirito ci si accostava ai testi degli antichi filosofi, dei Padri della Chiesa, dei dottori delle generazioni precedenti: "in dulcedine societatis quaerere veritatem".

Le modalità didattiche delle università ereditavano l'esperienza delle scuole dei secoli precedenti, nelle sue forme ormai consolidate e fondamentali:

* La lectio costituiva la forma fondamentale di insegnamento e il ciclo delle lectiones si apriva con una breve introductio (titolo del libro, occasione della sua composizione, contenuto, propositi dell'autore, vantaggi per il lettore, collocazione entro il sistema delle scienze). Le singole lectiones avevano inizio verso le sei del mattino (ora canonica "prima"), duravano in media tre ore, per poi riprendere alle 15 fino alle 18, e si articolavano essenzialmente in tre momenti:

1) lettura ad alta voce del testo da commentare (che per lo più era la Bibbia o, in ogni caso, un testo autorevole e universalmente riconosciuto, come le Sentenze di Pier Lombardo); giova ricordare che non tutti gli studenti nella metà del tredicesimo secolo possedevano anche solo una copia personale della Bibbia, men che meno degli altri testi, per cui era di vitale importanza rinfrescare continuamente la memoria, affinché i passaggi essenziali del testo potessero venire "metabolizzati" più facilmente;

2) dopo la lettura del testo il maestro suddivideva il brano in più parti (divisio textus), operazione questa importantissima, perché si pensava che attraverso la divisione la mente arrivasse a comprendere l'intero e poteva già gettare un primo sguardo sulla globalità del testo;

3) si passava quindi alla spiegazione dettagliata (expositio textus) di ogni riga e di ogni parola, con riferimento ad altri libri della Scrittura, ai Padri della Chiesa e ad argomenti di tipo razionale; ogni spiegazione era seguita da una collatio, ossia da una sorta di "lavoro di gruppo" consistente in uno scambio di idee tra studenti con la supervisione del maestro, qualora si riscontrassero dei contrasti tra gli argomenti esaminati (o per qualche contraddizione apparente nel testo biblico o nel commento di una qualsiasi autorità ecclesiastica) si dibattevano brevemente le ragioni addotte dalle due parti e si perveniva a una soluzione. I dibattiti che seguivano le lectiones portavano, generalmente, a formulare delle quaestiones che potevano divenire successivamente oggetto delle disputationes vere e proprie.

I testi a noi pervenuti delle "lectiones" possono essere di due tipi: la reportatio (trascrizione dal vivo ad opera di uno studente, senza pretese di ufficialità; la tradizione manoscritta la chiama lectura) e la ordinatio (è opera rifinita o dettata dal maestro stesso; la tradizione manoscritta la contraddistingue come expositio). In genere le lezioni pomeridiane prevedevano letture "cursorie" tenute dai baccellieri, durante le quali veniva rapidamente riletto quanto studiato nell'anno in corso o in quello precedente. Erano molto sviluppati gli stratagemmi mnemotecnici, tanto che si arrivava a mettere in versi il contenuto fondamentale di qualsiasi disciplina, in modo da poterlo ricordare meglio.

* la disputatio era in qualche modo presente fin dai tempi della Patristica nella forma dell'ars disputandi, ma si afferma come modalità di interazione didattica nel corso del XII secolo, anche grazie all'influsso dei dialettici di scuola peripatetica come Abelardo e Gilberto Porretano e - soprattutto - man mano che diviene possibile entrare in contatto con alcuni testi logici di Aristotele ancora sconosciuti (di capitale importanza fu l'influsso dell'VIII libro dei Topici, in cui si parla proprio dell'arte della disputa); essa costituisce il frutto più maturo e vitale della didattica delle università medievali, tanto che Pietro Cantore, nel XII secolo, scrive: «La disputa è paragonabile al muro di un edificio, in quanto nessuna verità può essere veramente capita e predicata con ardore se prima non sia stata masticata dai denti della disputa».

Le dispute del XII secolo erano abbastanza strettamente legate alle lectiones e venivano direttamente gestite dal maestro; come emerge chiaramente da questa viva descrizione delle dispute del maestro Odo di Ourscamp (discepolo di Abelardo), riferita da Grabmann: «Il magister siede in cattedra e invita gli studenti a sollevare obiezioni, li aiuta nella formulazione di esse, dirige con sicurezza il succedersi degli interventi, dando poi la soluzione definitiva. Il magister attende con visibile impazienza che gli studenti presentino le difficultates. A volte la discussione assume una fisionomia molto sottile. Una volta il magister si rifiuta di risolvere una difficile questione sulla simonia, un'altra rimanda ai Decretisti o addirittura toglie la seduta rimandandola ad un altro giorno».

Nel XIII secolo le dispute sono molto più articolate, entrano a far parte stabilmente delle modalità di interazione didattica a livello universitario e assumono una fisionomia ben precisa. La disputa veniva annunciata con un certo anticipo e doveva cadere in un giorno in cui si potessero sospendere le lectiones, perché ad essa partecipavano tutti i docenti e tutti gli allievi della facoltà. Possiamo sommariamente distinguere le seguenti fasi:

1) il maestro annuncia il tema della disputa, generalmente scegliendolo tra quelli più dibattuti al momento o comunque individua un argomento di una certa pregnanza teoretica (... le cosiddette "discussioni sul sesso degli angeli" sono un mito inventato da chi non ha la più pallida idea di cosa fosse un'università medievale o una disputatio del XIII secolo) e legato al ciclo delle sue lectiones; nell'annunciare il tema della disputa il maestro precisa anche gli articoli (ovvero i "sotto-problemi" in cui la disputa si dovrà articolare, sempre sotto forma di domanda);

2) nella prima giornata aveva luogo la disputa vera e propria: i convenuti presentano le loro argomentazioni sugli articoli della quaestio e il maestro stesso o - più spesso - il baccelliere più anziano svolge il ruolo del respondens, rispondendo alle obiezioni del pubblico, nello stesso ordine in cui venivano sollevate, talvolta il baccelliere aveva anche il compito di elaborare argomenti contra, per arricchire la discussione; man mano che un'obiezione veniva presentata e confutata dal baccelliere uno scrivano prendeva nota degli argomenti e delle risposte, disponendo le argomentazioni dei convenuti secondo una bipartizione (pro e contra) che in qualche modo riprende lo stile adottato da Abelardo nel suo sic et non;

3) il giorno successivo, dopo aver esaminato ogni argomento a favore e contrario, il maestro presenta la sua conlcusione (determinatio magistralis) alla intera questione, seguendo l'ordine degli articoli da lui stesso indicati e - per lo più - attenendosi alle "risposte" date dal baccelliere (il quale, a sua volta aveva risposto tenendo conto di quanto detto dal maestro durante le lectiones); nella redazione finale del lavoro si cercava di presentare in forma più sistematica il frutto dell'interazione viva tra i partecipanti alla disputatio, senza per questo nulla togliere alla freschezza e alla vivacità di questo affascinante momento della vita scolastica. I testi delle Quaestiones disputatae si presentano, dunque, divisi in parti ben determinate che possiamo così schematicamente riassumere:

Singole parti della
Quaestio disputata
Esemplificazione concreta, desunta dal De Veritate, q. I, art. 1
Titolo della quaestio, che indica il problema oggetto di dibattito "Quaestio est de Veritate"
Suddivisione della questione nei vari punti in cui si articola (articuli) "Et primo quaeritur, quid sit veritas. Secundo utrum veritas principalius inveniatur in intellectu quam in rebus. Tertio utrum veritas sit tantum in intellectu componente et dividente. Quarto utrum sit una tantum veritas qua omnia sint vera. Quinto utrum aliqua veritas praeter primam sit aeterna. Sexto utrum veritas creata sit immutabilis. Septimo utrum veritas in divinis dicatur essentialiter ver personaliter. Octavo utrum omnis veritas sit a veritate prima. Nono utrum veritas sit in sensu. Decimo utrum aliqua re sit falsa. Undecimo utrum falsitas sit in sensu. Duodecimo utrum falsitas sit in intellectu".
Ogni articolo, dopo avere riproposto il quesito che lo caratterizza, inizia con le argomentazioni con i motivi pro e contra ("videtur"/"sed contra") rispetto ad una determinata risposta al problema "Et primo quaeritur quid sit veritas.
- Videtur autem quod verum sit omnino idem quod ens. 1. Augustinus enim in libro Soliloquiorum (cap. V) dicit quod verum est id quod est. Sed id quod est, nihil est nisi ens. Ergo verum idem significat omnino quod ens". (... seguono altri 6 argomenti a sostegno del "videtur").
- "Sed contra, 1. Nugatio est inutilis repetitio. Si ergo verum esset idem quod ens, esset nugatio, cum dicitur ens verum; quod falsum est. Ergo non sunt idem". (... seguono altri 4 argomenti a sostegno del "sed contra").
Troviamo quindi la responsio principalis (determinatio magistralis) che costituisce il corpo dell'articolo e propone le precisazioni e le distinzioni necessarie per sciogliere le contraddizioni delle opinioni, traendo le conclusioni fondamentali "Respondeo. Dicendum quod sicut in demonstrabilibus oportet fieri reductinem in aliqua principia per se intellectui nota, ita investigando quid est unumquodque; alias utrobique in infinitum iretur, et sic periret omnino scientia et cognitio rerum. Illud autem quod primo intellectus concipit, quasi notissimum, et in quo omnes conceptiones resolvit, est ens (...)" [Il corpus articuli continua presentando i diversi modi analogici in cui si distingue la nozione di "ente", tra i quali compare anche l'ens considerato in quanto verum in rapporto all'intelletto]. "Prima ergo comparatio entis ad intellectum est ut ins intellectui correspondeat: quae quidem correspondentia, adaequatio rei et intellectus dicitur; et in hoc formaliter ratio veri perficitur. Hoc est ergo quod addit verum supra ens, scilicet conformitatem, sive adaequationem rei et intellectus; ad quam conformitatem, ut dicutm est, sequitur cognitio rei. Sic ergo entitas rei praecedit rationem veritatis, sed cognitio est quidam veritatis effectus" [Segue una distinzione dei tre diversi modi di chiamare qualcosa "vero"].
Infine abbiamo la solutio argumentorum, in cui vengono prese in considerazione ad una ad una le posizioni pro e contra, per rispondere analiticamente alla luce della determinatio di cui sopra. "Ad primum ergo dicitur, quod definitio illa Augustini datur de vero secundum id quod habet fundamentum in re, et non secundum id quo veri ratio completur in adaequatione rei ad intellectum. (...)" [seguono le risposte agli altri argomenti di coloro che sostenevano la piena identità di "verum" ed "ens"].
"Ad primum vero eorum, quae contra obiiciuntur, dicendum, quod ideo non est nugatio cum dicitur ens verum, quia aliquid exprimitur nomine veri quod non exprimitur nomine entis; non propter quod re differant" [seguono le risposte agli altri argomenti contra].

Alle disputationes ordinariae si aggiungevano (in Avvento e in Quaresima) le cosiddette disputationes de quodlibet o quodlibetales, che avevano una struttura sostanzialmente analoga a quelle ordinarie, ma con la differenza che i maestri non potevano proporre l'argomento della discussione e dovevano lasciare che la scelta fosse fatta da uno degli studenti o dei maestri presenti alla disputa ... de quodlibet. Si trattava certamente di una prova difficile che potremmo paragonare, mutatis mutandis, a quelle giostre medievali in cui i cavalieri simulavano alcuni gesti bellici per stimolarsi vicendevolmente in una nobile gara che doveva tener desto l'ardore guerriero anche in tempo di pace: allenarsi a disputare su qualsiasi argomento, per il solo gusto di farlo, era un ottimo esercizio in vista di dispute più importanti su temi ben più cruciali, che il continuo confronto con i differenti temi del multiforme dibattito culturale non mancava di stimolare.

Per loro stessa natura le dispute quodlibetali spaziavano in un amplissimo raggio di tematiche, anzi potremmo quasi immaginare che docenti e studenti convenuti alla disputa facessero del proprio meglio per "spiazzare" il maestro con la richiesta di discutere su questioni inedite e inattese: quanto più sembravano astruse le questioni tanto più si faceva interessante la "nobile gara" (basata sui "muscoli" dell'intelligenza più che sulla destrezza cavalleresca) in cui consistevano questi esercizi che, a modo loro, erano sostanzialmente ludici. Nella lettura delle dispute quodlibetali colpisce il modo in cui i maestri, nel momento della determinatio, prendessero sul serio anche argomenti chiaramente proposti in modo capzioso e con il chiaro intento di metterli in imbarazzo ... come ogni "gioco" anche questo aveva le sue "regole" e tutti dovevano "stare al gioco".

L'esercizio della disputatio creava, fisiologicamente, un grandioso spazio di libertà intellettuale, infatti «l'università è anche considerata e considera se stessa come il luogo per eccellenza di una totale libertà di pensiero. Col pretesto di porre un problema che merita di essere discusso, forse anche per il semplice desiderio di esercitare la mente, non ci sono questioni fondamentali per la Fede che non siano state in essa discusse fin nelle loro conseguenze. Basta leggere le condanne che si abbattono su alcuni per convincersene. Poche società hanno rimesso in discussione a tal punto i propri fondamenti».

4. Per realizzare una disputa oggi

Baccellieri-collaboratori

Iniziamo subito col frantumare la distinzione solitamente molto netta tra docenti e studenti, individuando un certo numero di Baccellieri-collaboratori (uno ogni 10-15 studenti, circa).

La scelta del tema (1° giorno)

I temi delle disputationes ordinariae, nelle università medievali, venivano annunciati dal magister con un certo anticipo e scaturivano dalle libere discussioni che si tenevano al termine delle lezioni. Tutto questo veniva facilitato sia dalla vivacità con cui studenti e docenti si appassionavano ai problemi irrisolti o difficili, sia dalla composizione "verticale" delle classi, per cui accanto a studenti che erano all'inizio del loro ciclo di studi ve ne erano altri che si stavano preparando a sostenere l'esame di baccellierato o addirittura dei baccellieri che già tenevano dei corsi e stavano a loro volta per ottenere la licentia docendi.

La nostra esperienza scolastica si svolge in condizioni piuttosto diverse e il gruppo delle persone qui presenti non ha alle spalle un cammino comune a cui ci si possa riferire per la scelta di uno dei temi risultati più rilevanti, per cui faremo una scelta che si colloca "a metà strada" tra il modo di procedere nelle disputationes ordinariae e quello tipico delle quodlibetales:

1) faremo una breve discussione preliminare, in cui ciascuno può chiedere chiarimenti su quanto è stato detto ed esprimere la propria opinione sul tipo di argomento che gli sembrerebbe opportuno discutere, tenendo presente che il tema (se vogliamo rimanere in sintonia con lo spirito delle Università medievali) dev'essere:

- significativo per l'esistenza umana,

- avere apprezzabili valenze culturali,

- interessante e coinvolgente per quelli che lo discuteranno;

2) ciascuno dei presenti (o, perlomeno, chi lo desidera) scriverà su un foglio di carta l'argomento o gli argomenti di cui gli piacerebbe discutere;

3) i baccellieri, insieme al sottoscritto, raccoglieranno le varie proposte, conglobando argomenti simili e dando una forma unitaria alle varie questioni, individuando delle "aree tematiche" su una delle quali verterà la discussione;

4) si procederà, infine, ad un eventuale "ballottaggio" per ridurre ad una sola le "aree tematiche" individuate.

Lavoro per gruppi (2° giorno)

Ci divideremo in gruppi, ciascuno animato da uno o più baccellieri, secondo un criterio che noi stessi sceglieremo, in modo che si possano confrontare studenti di diverse età e che hanno seguito percorsi formativi differenti. Ogni gruppo dovrà:

1) individuare e reperire materiali di documentazione utili per affrontare la questione da discutere, scegliere tra tutto ciò che è stato trovato i materiali effettivamente rilevanti;

2) tradurre in argomentazioni motivate i materiali ritenuti rilevanti, possibilmente affidando l'onere di sostenerle a coloro che si sentono maggiormente in sintonia con la sostanza degli argomenti individuati, anche se tutto il gruppo collaborerà alla formulazione di ciascuna argomentazione;

3) formulare una breve sintesi degli argomenti che ogni gruppo solleciterà, in modo da facilitare il compito di chi dovrà redigere l'ordine delle questioni da discutere.

Determinazione degli "articoli" della questione (2° giorno)

Tenendo conto della sintesi degli argomenti consegnata da ogni gruppo stabiliremo (me ne occuperò assieme ad alcuni baccellieri) l'ordine degli articoli della questione da dibattere, riformulandoli sempre sotto forma di domanda.

Realizzazione della disputa vera e propria (3° giorno)

La disputa procederà articolo per articolo secondo varie fasi ordinate:

1) verranno esposte le argomentazioni preparate dai gruppi che rientrano in quell'articolo;

2) si innescherà una vera e propria discussione in cui ciascuno potrà svolgere sia il ruolo di chi propone altre argomentazioni, sia quello di chi propone delle risposte agli argomenti discussi;

3) i baccellieri dovranno annotare i nuovi argomenti che emergeranno dalla disputa (ordinandoli secondo la distinzione in "pro" e "contra"), in modo che nulla vada perduto dello sforzo di elaborazione intellettuale proprio di questi momenti.

"Determinatio magistralis" e proposte di soluzione delle difficoltà (4° giorno)

Qui non ci sono "magistri" con licentia ubique docendi, ma in qualche modo dovremo includere qualche cosa che assomigli alla "determinatio magistralis", che era la parte più importante della disputa; per cui, con la collaborazione dei baccellieri, tenterò di proporre una sorta di "sguardo d'insieme" sulle argomentazioni e i problemi emersi, proponendo a mia volta delle linee di riflessione che tengano conto di tutto ci che è emerso. Al termine di questo mio tentativo sarà, evidentemente, possibile intervenire nuovamente con altre considerazioni.

Bilancio dell'iniziativa, proposte e prospettive (5° giorno)

Questa parte della nostra attività non rientra propriamente tra le varie fasi della disputatio medievale, ma per noi sarà molto importante, sia al fine di valutare quanto abbiamo fatto, sia al fine di individuare nuove proposte per il futuro, sia per riprendere ed approfondire eventuali problemi rimasti in sospeso.

Andrea Porcarelli*

INSEGNARE LA FILOSOFIA MEDIEVALE:

STEREOTIPI E INNOVAZIONI DIDATTICHE

Utilizzare nella didattica odierna alcuni modelli didattici sperimentati dai filosofi del passato significa operare una sorta di analogia di proporzionalità per cui potremmo dire che:

Una forma di insegnamento La sua rivisitazione odierna

--------------------------------- = -----------------------------------

Cultura e strutture scolastiche del suo tempo Cultura e strutture scolastiche del nostro tempo

È evidente che il segno "=" della proporzione di cui sopra va preso in senso "debole", visto che – pur tenendo conto del fattore correttivo che questa doppia contestualizzazione comporta – in ogni caso ogni rivisitazione di modelli didattici e forme di insegnamento suppone la capacità di porsi oggi, con la nostra mentalità e la nostra cultura le domande che sono oggi più rilevanti in prospettiva educativa e didattica.

Per parlare della fruibilità del modello didattico della disputatio per la scuola odierna è necessario porre in primo luogo il problema di come tale modalità di interazione didattica si inseriva nello spirito dell'insegnamento universitario, in secondo luogo bisogna esplicitare le caratteristiche proprie della disputatio intesa come modello didattico (e lo faremo tenendo sempre presente la necessità di un confronto con le esigenze odierne), quindi bisognerà prendere in esame le condizioni di fruibilità di tale modello, ossia se e come sia possibile gestirne l'uso nella scuola di oggi.

Lo "spirito" dell'insegnamento universitario in rapporto ad alcuni obiettivi del dialogo educativo-didattico di oggi

"In dulcedine societatis quaerere veritatem", scriveva S. Alberto Magno ed è forse questa la frase che meglio esprime lo "spirito" del lavoro che si compiva nelle università medievali; la nostra ipotesi di lavoro è che tale spirito possa essere considerato come contesto possibile di un'efficace didattica della filosofia oggi. Per esplicitare meglio questa intuizione possiamo scandagliare l'espressione albertina in modo da farne "esplodere" le potenzialità.

"In dulcedine societatis", si tratta di un'espressione "forte", che si nutre di una cultura e di una mentalità ben precise. Dietro le righe di questa espressione si scorge tutto il vigore di una cultura cristiana in cui la dimensione comunitaria dei legami tra gli uomini sinceramente assetati di verità ha un fondamento soprannaturale e divino. Ma anche oggi, in un clima culturale diverso da quello in cui fiorirono le università medievali, vi sono istanze che ci rimandano a questo tipo di mentalità, perlomeno intesa come esigenza: tutto il tema dello "star bene a scuola", prevenzione del disagio e promozione del benessere ripropone come attualissimo il tema della "dolcezza" della compagnia di chi frequenta la compagine scolastica. Va detto però che la prima parte dell'espressione di Alberto di Colonia è specificata in modo formale dalla seconda: egli non allude a qualsiasi "combriccola" di persone che si ritrovino nell'ambiente scolastico magari per finalità molto diverse, spesso arrivistiche e carrieristiche: è dolce la compagnia di chi cerca la verità, perché la verità è un bene comune ed ha una dimensione intrinsecamente comunitaria.

Vi è poi un aspetto più specifico di questa espressione, che la lega direttamente alle modalità proprie dell'approccio alla filosofia: il "filosofare" ha una dimensione "solitaria" e una dimensione "comunitaria" che devono potersi integrare sapientemente e di cui deve tenere costantemente conto chi – insegnando filosofia – si pone (come è bene che si ponga) domande precise circa lo "stile" didattico da tenere. Vi è una dimensione "solitaria" che è costituita dall'attitudine alla riflessione personale, che spesso nei giovani si presenta in forme embrionali, che fanno sorridere, che sembrano più un "fantasticare" che un "filosofare", ma che vanno accolte con simpatia e tolleranza, incoraggiando i ragazzi e "rilanciando" costantemente, facendo sempre intravedere la possibilità di "guardare più lontano". Vi è una dimensione comunitaria del filosofare, che è quindi un "con-filosofare", un filosofare insieme, come sottolineano gli estensori dei programmi Brocca di filosofia e come viene da più parti (6) ribadito. Per i dottori del Medioevo tale dimensione comunitaria del filosofare era ineliminabile, come ci ricorda la bella espressione di Bernardo di Chartres, per cui noi saremmo come nani che – stando sulle spalle di giganti – riescono a vedere più lontano di loro, in un afflato sostanzialmente unitario che collega tra loro uomini di diversi tempi e diversi luoghi.

"Quaerere veritatem", è un'espressione forse ancora più forte della precedente, o perlomeno può apparire tale in un contesto culturale tendenzialmente relativistico come quello in cui ci troviamo a vivere, in cui il riferimento a punti di riferimento "forti" viene spesso bollato con un certo sussiego quale un atteggiamento superato, obsoleto, fuori moda. Ma chi ragiona in prospettiva didattica non può non avere la realtà dei propri ragazzi come punto di riferimento costante, sicché non si può restare indifferenti di fronte alla propensione dei giovani alla ricerca del "vero" in quanto tale, senza comodi aggettivi relativistici che ne offrano un'accezione "debole": all'insegnante di filosofia i giovani non chiedono di diventare abili "giocolieri di concetti", ma di orizzontarsi nella ricerca della verità. Intendiamoci, la richiesta non è quella di qualcuno che si presenti con una sorta di verità "in tasca" e cerchi di rifilarla acriticamente, anzi un atteggiamento di questo tipo genera (come ha sempre generato) un indubbio fastidio; la richiesta è quella – come si è detto – di avere strumenti quanto più raffinati possibile per orientarsi nella ricerca della verità su se stessi, sul mondo, sulla vita, su Dio. In una ricerca libera, senza imposizioni aprioristiche, senza condizionamenti, in una ricerca garbata e rispettosa delle opinioni altrui, ma in una ricerca autentica.

Le Università medievali come "laboratori" di sperimentazione didattica

Oggi, quando si parla di didattica in genere e di didattica della filosofia in particolare (7), si afferma che i vari modelli didattici si evolvono in ragione del mutare di una molteplicità di variabili, spesso strutturalmente connesse alle modalità del "fare filosofia" di un certo ambiente culturale.

I modelli didattici elaborati nelle università medievali hanno, per chi si occupa di didattica della filosofia, alcuni motivi particolari di interesse che è bene sommariamente (8) richiamare:

Relativa stabilità dal punto di vista delle strutture: le Università medievali raccolgono, dal punto di vista contenutistico, metodologico e didattico, l'eredità delle scuole monacali, epsicopali e palatine, riflettendo criticamente su di essa, ma senza rompere in modo traumatico la continuità con la tradizione da cui derivano ed è questo un elemento molto importante dal punto di vista delle dinamiche della sperimentazione didattica, se teniamo conto che anche oggi le riflessioni che provengono dalla "didattica militante" devono poter contare sulla stabilità di un certo numero di fattori (per esempio ha una certa difficoltà ad effettuare sperimentazioni sensate l'insegnante che non goda di una certa stabilità e cambi scuola tutti gli anni), in modo da riuscire a dominare le variabili su cui si esercita la sperimentazione didattica vera e propria, per poterne poi valutare gli esiti in modo significativo.

Dinamismo per quanto riguarda i contenuti del lavoro didattico: un eccesso di stabilità porta all'immobilismo e induce la tentazione della ripetizione meccanica di quanto fatto in passato; le università medievali – da questo punto di vista – sono in qualche modo "costrette" a rinnovare i contenuti della didattica, a partire dall'attenzione alle nuove opere disponibili per la lettura, ma soprattutto perché il ruolo dell'interazione in classe nella determinazione dei contenuti delle lectiones e soprattutto delle disputationes è decisamente rilevante.

Guardate da questa prospettiva le Università del XII e del XIII secolo possono configurarsi come veri e propri "laboratori di didattica della filosofia" che possono contare su una tradizione consolidata e studiano e sperimentano modalità diverse e dinamicamente nuove per interagire con il patrimonio della tradizione filosofico-teologica con cui si confrontano, tenendo conto delle tradizioni più antiche come delle opinioni e delle problematiche più recenti.

A questo punto sarebbe opportuno richiamare sommariamente i tratti essenziali delle due forme di insegnamento in uso presso le università medievali (la lectio e la disputatio), al fine di riprenderli poi in fase di elaborazione del modello didattico: l'insegnante, infatti, sarà in grado di elaborare un modello tanto più flessibile quanto più avrà chiare le caratteristiche dei modelli medievali a cui si ispira, sia nelle modalità concrete in cui si svolgevano, sia nello spirito che li animava.

La disputatio come modello didattico in senso formale

I modelli didattici, in ambito filosofico, hanno come obiettivo comune quello di favorire l'esercizio autonomo del pensiero da parte degli allievi, nella speranza di "contagiarli" con quello spirito filosofico che ha animato le riflessioni dei grandi maestri del passato in un clima sereno di ricerca della verità (come si è detto sopra), con il gusto per la costruzione di argomentazioni rigorose che diano a tale ricerca il carattere serio e sobrio dell'indagine filosofica, piuttosto che il tono lezioso e leggero di amabili conversari, come spesso tendono a fare i nostri ragazzi ... e non solo loro.

La costruzione di un modello didattico (9) comporta l'analisi di una molteplicità di variabili che trovano diversa fruibilità nelle diverse epoche e nei diversi contesti culturali e filosofici. Non è nostro compito – in questa sede – svolgere tale analisi in rapporto all'insegnamento nelle università medievali, ma ci limiteremo a raccogliere alcuni elementi di tale modello che emergono da alcuni studi sull'argomento per sottolineare soprattutto le modalità con cui tale modello può essere reso attuale nella didattica odierna, fatte le debite distinzioni.

Variabili del modello didattico

Variabili del modello didattico

Caratteristiche della disputatio come modello didattico

Condizioni di fruibilità nel contesto scolastico odierno

Accezione in cui viene intesa la filosofia I maestri delle scuole medievali in genere e delle Università in particolare non avevano una concezione univoca dell'identità e del ruolo della filosofia, anche se vi erano alcuni elementi comuni di cui si può prendere atto, tra cui spicca il riferimento alla riflessione teologica come termine di un rapporto che caratterizza diversamente la filosofia: dal rifiuto della ragione proprio degli antidialettici, al "filosofare nella fede" della tradizione patristica in genere e agostiniana in particolare, all'autonomia della riflessione filosofica dell'aristotelismo del XIII sec., fino al razionalismo dei "dialettici". Prescindendo dalle molteplici concezioni generali della filosofia in se stessa nella cultura del nostro tempo, possiamo dire che a scuola essa può essere considerata sostanzialmente in due modi, tra loro alternativi:

a) come "storia della filosofia" intesa in senso dossografico, centrata sui contenuti manualistici,

c) come "incontro con il patrimonio storico della filosofia", inteso come occasione per esercitare in qualche modo l'arte del "filosofare", inteso come capacità di esercitare una riflessione disinteressata, aperta allo stupore, condotta con rigore in grado di attribuire senso alle esperienze importanti dell'esistenza.

Domande filosofiche più diffuse nella cultura del tempo Gli argomenti strettamente filosofici discussi nelle scuole erano numerosi ed ancora di più lo erano i temi "trasversali" (soprattutto i temi teologici che fruivano di categorie filosofiche), mi limito a segnalare quelli strettamente filosofici più significativi:

· il rapporto tra fede e ragione, in genere, tra filosofia e teologia, tra verità rivelate e certezze razionali, tra le diverse fonti della tradizione (Scritture, Magistero, Padri, Dottori)

· la "quaestio de universalibus" e il valore della nostra conoscenza

Il parallelismo in questo caso non è simmetrico (visto che non ci sono "dispute strutturate" nelle nostre scuole), ma un insegnante attento può cogliere alcuni interrogativi ricorrenti che emergono spontaneamente nella mente degli alunni e di questi tenere conto, anche se oggi, più che di "domande filosofiche spontanee" dovremmo parlare di "domande filosofiche indotte" (dai media in particolare) che vengono effettivamente fatte proprie dai ragazzi:

· "questioni speciali" interne al dibattito contemporaneo (bioetica, pena di morte, ecc.), generalmente sollecitate a partire da fatti di cronaca più o meno eclatanti

· problemi esistenziali, soprattutto legati alle dinamiche relazionali, spesso a partire dalla percezione confusa di una certa difficoltà o disagio

Valenza formativa riconosciuta alla filosofia La riflessione filosofica, attraverso l'analisi e il commento delle opere di grandi maestri, entrava a far parte della formazione degli studenti, sia a livello di formazione di base, sia ai livelli più alti. Nella facoltà delle arti la filosofia entrava come dialettica (logica) nelle arti del Trivio, ma rientrava anche nelle scienze, il cui studio non era di fatto separato da una visione del mondo di tipo filosofico. Essa accompagnava, quale strumento insostituibile, tutta la formazione del giovane, sia nelle discipline profane (medicina, diritto), sia soprattutto negli studi teologici, per cui era imprescindibile una buona cultura filosofica e continuamente ci si serviva della filosofia come strumento che andava quindi continuamente raffinato. a) Valenze formative già riconosciute all'I.d.F.:

· Importante "informazione culturale" nel contesto di una formazione più globale di una persona che si appropria di strumenti per pensare e agire nella cultura del proprio tempo

· Alcuni strumenti che "aiutino a pensare" in modo rigoroso e critico, attraverso il contatto con il patrimonio storico della filosofia che porta altresì ad un allargamento dei propri orizzonti.

b) Valenze formative di cui l'I.d.F. potrebbe farsi carico:

· Nella rapidità dei mutamenti e delle trasformazioni si rende la lettura della realtà è difficile, così come è difficile elaborare modelli interpretativi variabili, rigorosi e coerenti.

· Nel dialogo educativo emerge la necessità, da parte degli adolescenti, di acquisire la capacità di "orientarsi" in rapporto a se stessi, al mondo, agli altri, in vista di una crescita armonica della persona

Ruolo del docente di filosofia Il magister , dopo avere contemplato e fatto proprio ciò che intende trasmettere, è in grado di insegnare nel senso che si rapporta in modo dinamico e attivo con i grandi maestri del passato, presenta proprie riflessioni su ciò che questi hanno detto, si confronta con i propri allievi, discute con i colleghi vagliando con il "fuoco" della disputa i propri argomenti e le proprie riflessioni. In qualche modo è paragonabile al capomastro di una bottega artigiana che, essendo in possesso di un'arte, guida per mano gli apprendisti e, nel guidarli, costruisce a sua volta qualcosa di nuovo. Definire il ruolo dell'insegnante di filosofia nella scuola di oggi significa – comunque – fare riferimento ad un determinato modo di intendere l'insegnamento della filosofia nella scuola. Nel nostro caso prendiamo in esame la seconda delle due accezioni segnalate, nella quale il docente di filosofia torna ad avere un ruolo in qualche modo paragonabile a quello del magister delle università medievali: cresciuto intellettualmente in contatto con il patrimonio storico della filosofia è in grado di guidare gli allievi lungo "percorsi" che ne visitano alcune delle testimonianze più rilevanti. L'attenzione al rigore nella contestualizzazione storica è forse la caratteristica più significativa che differenzia l'approccio odierno rispetto a quello medievale, ma la capacità di far "parlare" i filosofi perché a sua volta chi li ascolta si senta da essi "interrogato" è ciò che può dare senso al lavoro dell'insegnante di filosofia, oggi.
Caratteristiche e motivazioni degli allievi Gli allievi delle università medievali avevano in media un alto grado di motivazione in genere ed allo studio della filosofia in particolare, anche perché non avevano nessun tipo di "obbligo" ad istruirsi, ma era per loro una "conquista" Con la scolarizzazione di massa e, ultimamente, la "licealizzazione di massa" si accostano allo studio della filosofia molti allievi non particolarmente motivati e anche piuttosto disorientati, ma spesso disponibili a lasciarsi coinvolgere, specialmente se la disciplina è presentata in modo attraente e tale da destare un autentico interesse.
Condizioni istituzionali, strutturali e logistiche in cui si colloca l'interazione didattica Tra le caratteristiche delle Università medievali ci preme qui segnalarne sommariamente alcune emergenti dal punto di vista dell'impatto didattico:

· la formazione integrale della persona, in senso umano e cristiano era il fine di tutto il percorso educativo

· il rapporto personale tra maestro e allievi, che si iscrivono nella "matricula" di uno che avrà a cuore il loro cammino formativo e li aiuterà a orientarsi tra le diverse offerte,

· la responsabilizzazione precoce, visto che i baccellieri della facoltà delle Arti erano piuttosto giovani, venivano coinvolti molto attivamente nell'attività didattica ed a loro venivano affidati compiti paragonabili a quella che oggi chiameremmo "educazione tra pari", ma di alto livello

La scuola superiore odierna è complessa, sfaccettata e bisognerebbe distinguere tra i diversi indirizzi e tipi di scuole, oltre che tra le diverse aree geografiche e culturali. Tenendo come punto di riferimento i licei (per ora è lì che si insegna la filosofia) e le situazioni più diffuse (una sorta di "valor medio"), possiamo sottolineare alcune caratteristiche:

· fine riconosciuto della scuola è l'educazione attraverso l'istruzione, anche se spesso la prassi tende a privilegiare il secondo aspetto rispetto al primo e l'idea di tramutare i docenti in "tecnici della formazione" rischia di far perdere ulteriormente di vista il fine primario dell'attività didattica che è attività educativa,

· l'interazione didattica ordinariamente avviene in classi abbastanza numerose, per poche ore alla settimana, con una serie di adempimenti formali che tolgono tempo al dialogo educativo,

· forse proprio per lo "scarto" rispetto a questa prassi ordinaria risultano straordinariamente efficaci tutti quei comportamenti didattici e relazionali che valorizzano la partecipazione degli allievi, attribuiscono loro un ruolo attivo e mostrano con evidenza la preoccupazione per la centralità delle loro persone nel processo educativo e didattico

Tecniche di insegnamento più diffuse ed efficaci nel contesto di cui sopra Le due forme di insegnamento in uso presso le Università medievali sono veri e propri "sistemi integrati" di azioni didattiche, in cui le singole operazioni si collocano dinamicamente in una sintesi organica:

1. La lectio, non corrisponde propriamente a quella che noi chiameremmo "lezione frontale" poiché comporta un alto grado di interattività da parte degli studenti, suppone un certo tipo di lavoro di gruppo (la collatio),

2. La disputatio rappresenta l'espressione più tipica della didattica delle università medievali, suppone il paziente lavoro delle lezioni ordinarie, ma consente (come si direbbe oggi) di servirsi di quanto appreso per "produrre" qualcosa di nuovo. Elemento caratteristico di tale "produzione" è il fatto che essa non si configura come mero esercizio autoreferenziale, ma ha un obiettivo preciso, in piena sintonia con lo "spirito" delle Università: vagliare argomenti diversi in funzione della ricerca della verità. Altro elemento da rimarcare per cogliere il valore didattico delle dispute è il fatto che esse avevano una loro "centralità" anche istituzionale: le lezioni venivano sospese e tutta l'attività didattica ruotava attorno alla disputa.

Alcune riflessioni sulla didattica curricolare odierna tendono a "parcellizzare" le operazioni didattiche, scomponendole in parti semplici, per poi ricomporle nell'azione della programmazione secondo uno schema cripto-meccanicistico che vorrebbe collocare ogni singola operazione all'interno di un percorso lineare, descrivibile quasi con uno schema algoritmico, per cui se volessimo enumerare le modalità di interazione didattica dovremmo fare un elenco lunghissimo, non tanto perché tutti gli insegnanti si servano costantemente di tutte le forme di interazione in oggetto, ma perché esse rappresentano il "repertorio" (una sorta di menû) di tutte quelle possibili. Ne indichiamo solo alcune tra quelle effettivamente più usate:

1. Lezione frontale,

2. Lezione interattiva,

3. Lavori di gruppo,

4. Visite guidate,

5. Lezioni itineranti

6. Viaggi di istruzione,

7. Variazioni sul tema in ragione dell'uso di strumenti specifici (audiovisivi, multimediali, ecc.)

Una differenza significativa tra le scuole superiori italiane di oggi e le università medievali è costituita dalla rigidità della scansione disciplinare e del quadro orario, per cui un'esperienza come quella della disputatio oggi rischia di essere difficilmente realizzabile o perché, se si chiede una certa flessibilità nella gestione del tempo, si rischia di creare disagio ai colleghi e (di riflesso) agli allievi (anche se questo non è impossibile nella scuola dell'autonomia, attraverso un'organizzazione modulare che però dovrebbe essere elastica), o perché viene coartata negli spazi angusti delle ore curricolari della disciplina e vessata da preoccupazioni "esogene" (tipo interrogazioni e compiti in classe).

Motivazioni e modalità per utilizzare il modello didattico della disputatio oggi

È evidente che, allora come oggi, ha senso ipotizzare una disputatio solo nel contesto di "lectiones" che abbiano un alto grado di interattività: se l'interazione ordinariamente avviene secondo uno schema del tipo: lezione frontale + appunti + studio a casa = interrogazione, allora un'esperienza come quella di una disputatio strutturata apparirà come una sorta di forzatura. Se invece l'attività didattica ordinaria mira a suscitare questioni, a sollecitare la partecipazione, a stimolare gli interventi, a lasciare un certo spazio per l'esposizione del pensiero oltre che delle domande degli allievi, allora ci troviamo nelle condizioni favorevoli per poter tentare questa forma di sperimentazione didattica.

Per quanto concerne le motivazioni che rendono sensato l'uso del modello didattico della disputatio oggi ci limitiamo a segnalare brevemente quelle che non emergono direttamente dall'analisi delle caratteristiche del modello sopra condotte:

è un approccio didattico dinamico e motivante per qualsiasi argomento, che si presta particolarmente a due tipi di contestualizzazione:

una contestualizzazione storico-filosofica, nel senso che si può utilizzare la disputatio come modello didattico per avvicinare la filosofia medievale (o tardo-medievale), attraverso una simulazione realistica di disputa centrata sui contenuti della riflessione dei pensatori medievali,

una contestualizzazione di tipo problematizzante, avente come punto di riferimento alcuni dei temi più dibattuti ai giorni nostri (del resto le dispute medievali vertevano sui problemi "di punta" del dibattito di allora), in questo senso si potrebbe utilizzare la disputa come modello didattico che riprende lo stile dei pensatori medievali, ma si applica al di fuori del contesto curricolare del programma di filosofia (o di storia).

per quanto riguarda la prospettiva storico-filosofica si tratta di un approccio che aiuta moltissimo ad entrare nel contesto culturale delle università medievali, a "mettersi nei panni" degli autori che si studiano, a non vedere le loro disquisizioni (talora più raffinate di quelle che è disponibile a compiere lo studente medio) come un pedante esercizio accademico che si traduce per lo studente in un noioso apprendimento erudito.

Sulle modalità per realizzare una disputatio oggi possiamo procedere abbastanza schematicamente, sulla falsariga dei vari momenti delle dispute medievali, di cui ripercorriamo le tappe essenziali. A questo punto, comunque, potremmo fare due ipotesi: quella di realizzare questo tipo di sperimentazione didattica nel contesto dell'attività ordinaria, in stretta connessione con il programma di filosofia, oppure quella di realizzarla in uno spazio apposito (10) che si collochi al di fuori dell'ordinaria attività didattica. Ciascuna di queste due scelte comporta vantaggi e svantaggi che possiamo schematicamente riassumere:

 

Collocazione curricolare

Collocazione extracurricolare

Vantaggi

· Ne beneficia la percezione della serietà del lavoro, l'assiduità nell'impegno e lo sforzo che viene profuso

· Consente di svolgere una parte di programma in modo simpatico e coinvolgente

· Offre uno strumento didatticamente potente per entrare nello "spirito" della cultura medievale

· Consente di superare alcuni stereotipi dei dibattiti televisivi, sostituendoli con una serie di operazioni rigorose e strutturate

· Favorisce la "socializzazione" e la libera espressione degli allievi e la loro capacità di ascoltarsi e dialogare

· Valorizza l'aspetto più caratteristico della disputatio, cioè il fatto di porre in questione i temi di punta della cultura del proprio tempo

· Consente di collocare l'attività filosofica "in actu exercito" in quella dimensione di gratuità che le è più propria

· Consente di apprezzare la grande attualità di alcune soluzioni elaborate in seno alle scuole del Medioevo, sfatando certi stereotipi fin troppo diffusi

· Consente di superare alcuni stereotipi dei dibattiti televisivi, sostituendoli con una serie di operazioni rigorose e strutturate

· Favorisce la "socializzazione" e la libera espressione degli allievi e la loro capacità di ascoltarsi e dialogare

Svantaggi

· È difficile riuscire a ritagliarsi spazi adeguati e, se non ci si riesce,

· l'esperienza risulta un po' frammentata e vessata da altre preoccupazioni

· La preoccupazione per il "risultato" in termini scolastici rischia di inibire in parte la piena libertà di espressione degli allievi

· Il carattere extracurricolare può essere interpretato da alcuni come una sorta di invito al disimpegno

· Se l'esperienza non è ben condotta risulta maggiore il rischio di rimanere impigliati in alcuni stereotipi da dibattito televisivo o di non riuscire a superare ostacoli che derivano da un troppo forte coinvolgimento emotivo

Avendo già esposto in altra sede alcune riflessioni analitiche sull'esperienza della disputatio in un contesto extracurricolare, ci occuperemo qui dell'altra alternativa proposta, ovvero della realizzazione di una disputa nel corso dell'ordinaria attività didattica. Per cui ci collochiamo – idealmente – nella seconda parte dell'anno di una classe terza superiore, il cui programma prevede lo studio della filosofia antica e medievale.

Lo studio della filosofia antica ha – in rapporto a questa ipotesi di sperimentazione didattica - la duplice funzione di fornire le prime e fondamentali categorie della riflessione filosofica e di svolgere un ruolo di "iniziazione" alla capacità di ragionare con un certo rigore argomentativo, ponendosi domande autenticamente filosofiche. A questo riguardo è bene sottolineare il senso di trepidazione con cui l'insegnante di filosofia dovrebbe rapportarsi con i ragazzi che per la prima volta si accostano significativamente al patrimonio storico della filosofia, nella consapevolezza della responsabilità culturale e formativa che il proprio ruolo comporta, attento a collocare l'incontro dei giovani con la filosofia in una dimensione di profondità e di splendore.

Quando il percorso didattico giunge ad affrontare l'età medievale (dopo avere visto gli antichi, l'età ellenistica e la patristica cristiana) i tempi possono essere maturi per realizzare l'esperienza della disputatio. L'insegnante dovrà aver cura di preservare per questa esperienza un tempo (11) sufficiente a gestirla in modo adeguato.

Attribuzione dei ruoli Al di là del ruolo del magister (che compete strutturalmente all'insegnante) è importante quello dei baccellieri che nel contesto scolastico odierno potrebbero essere visti come dei collaboratori del prof., con alcune funzioni precise all'interno della disputa (possono essere scelti tra i ragazzi più motivati della classe o coinvolgere alcuni ragazzi di una classe superiore)

Scelta del tema Di per sé il tema dovrebbe sorgere spontaneamente dall'attività didattica ordinaria, il che può anche accadere, purché l'insegnante operi in modo stimolante, magari sollecitando per tutta la prima parte dell'a.s. domande che possano preparare l'esercizio della disputa. Se la disputa viene utilizzata come strumento metodologico per veicolare alcuni contenuti del pensiero medievale, sarebbe bene che riguardasse temi centrali del dibattito effettivo dei pensatori del medieovo, ma che possano essere significativamente discussi anche dai giovani di oggi (può andare bene il dibattito sulle prove dell'esistenza di Dio, sulla natura della libertà, della verità o simili, mentre bisognerebbe escludere alcuni temi più "tecnici", come ad esempio "se l'anima separata possa patire dal fuoco fisico"). 3)Determinazione degli "articoli" Ogni tema ha una sua complessità che impedisce di trattarlo d'acchito e tutto insieme, anzi ciò che più manca nelle libere discussioni dei nostri ragazzi è la capacità di distinguere i diversi problemi che entrano a far parte della fisionomia di un problema complesso. La determinazione degli "articoli" (cioè dei principali sotto-problemi in cui il tema prescelto si articola) può essere fatta dal prof., meglio se in collaborazione con i baccellieri, che così si rendono conto dei motivi per cui il problema viene articolato in un certo modo.

Individuazione dei "pro" e dei "contra" Ogni articolo così determinato sottintende una tesi, che può essere espressa in termini affermativi o di domanda ("Quaeritur utrum ..."), a questo punto si possono dividere i ragazzi in due gruppi (animati da uno o più Baccellieri) che per un certo tempo (anche a casa) studino rispettivamente gli argomenti a favore e quelli contrari a ciascuna delle tesi proposte. Nel fare questo gli allievi possono sia proporre argomenti di loro propria "produzione", sia servirsi di fonti culturalmente significative, cioè di altri autori che vengono così inseriti nel programma attraverso il loro indiretto contributo alla disputa.

Determinatio magistralis A questo punto l'insegnante non può tirarsi indietro e deve entrare nella dinamica della disputa in prima persona. In teoria potrebbe anche limitarsi ad "impersonare" un autore di cui vuole proporre il pensiero, ma se è avvenuto – come è auspicabile – che i ragazzi si sono esposti in prima persona, allora è importante che anche l'insegnante faccia lo stesso: lui non è un "dispensatore" di certezze preconfezionate sotto forma di "pillole" storiche, ma è a sua volta un "cercatore di verità" e come tale si deve esporre ... anche con il rischio di sbagliare.

Solutio argomentorum Altro momento importante, che il prof. deve prevedere, magari con l'aiuto di qualcuno dei Baccellieri che avevano a loro volta raccolto gli argomenti "pro" e "contra", è quello in cui si prendono sul serio tutte le argomentazioni emerse nella disputa e – alla luce di quanto affermato nella "determinatio" – si sciolgono i vari nodi argomentativi proposti. Anche questo momento è molto importante, perché i ragazzi si sentiranno presi sul serio, il frutto del loro lavoro intellettuale troverà un'eco significativa nelle parole dell'insegnante.

Libera discussione finale e bilancio dell'iniziativa Si tratta – a rigore – di una "aggiunta" allo schema delle dispute medievali, ma è di estrema utilità didattica il fatto di ridare la parola a chi lo desidera per eventuali "controrepliche" (a questo punto il dibattito è già incanalato entro una struttura rigorosa). Essenziale anche il bilancio dell'iniziativa per mettere in comune ciò che essa può avere insegnato.

Altre indicazioni per procedere in modo fluido nella realizzazione di questa esperienza:

Per quanto concerne la scelta del tema si può procedere sia in modo esplicitamente "democratico", cioè sollecitando i ragazzi a scegliere loro stessi il tema della disputa (magari all'interno di una rosa di possibilità sintoniche con le indicazioni di cui sopra), ma si può anche procedere in modo "magisteriale", nel senso che l'insegnante (che ha vissuto con i propri ragazzi la prima parte del percorso formativo, cioè dell'anno scolastico, che precede la disputa) si rende interprete delle esigenze via via emerse nel corso delle libere discussioni in classe. È bene prevedere in ogni caso un attivo coinvolgimento dei "Baccellieri", fin dalla scelta del tema, sia che ci sia bisogno di loro per raccogliere e ordinare le varie proposte, in modo da individuare aree tematiche convergenti, sia che il tema venga scelto dal maestro, magari nel corso di un sereno "brainstorming" con i ragazzi che fungono da baccellieri (specialmente se sono della classe).

Per realizzare bene l'esperienza è bene che essa sia stata introdotta in modo specifico da alcune lezioni sulle università medievali in genere e sulle modalità di insegnamento ivi operanti in particolare. Sarebbe bene predisporre una sorta di piccolo "vademecum" recante sia una sintesi del materiale didattico sulle università medievali, sia una descrizione analitica di come l'esperienza dovrà svolgersi, nelle sue diverse fasi e – possibilmente – anche nei tempi.

Il contatto diretto con le "Quaestiones disputatae" di alcuni dei grandi dottori del medioevo è opportuno che sia successivo all'esperienza della disputa realizzata in classe (in modo poter cogliere – dopo avere toccato con mano le difficoltà concrete – il valore di quei testi per tutto il lavoro didattico e di confronto che sta dietro di essi), se il tema è stato scelto tra quelli effettivamente discussi nelle dispute di cui abbiamo il testo si potrebbe utilmente leggere la quaestio disputata corrispondente al tema trattato in classe.

Posto che realizzare questa esperienza comporta l'uso di un certo tempo che, in ogni caso, non deve considerarsi tempo "perso" bensì tempo didatticamente proficuo (nell'ottica del kairòs, di cui si è detto sopra), risulta strategicamente opportuno sfruttare l'esperienza della disputa per svolgere indirettamente il pensiero di alcuni autori i cui contributi specifici al tema della disputa saranno collocati tra i "pro" o i "contra", nei singoli articoli. Man mano che tali autori non ancora affrontati in classe vengono inseriti nella disputa il loro pensiero andrà anche contestualizzato da parte dell'insegnante, che eserciterà in tal modo un doppio ruolo: da un lato quello del "magister" pienamente inserito nella disputa e dall'altro quello del prof. che continua ad agire come tramite tra i propri allievi e il patrimonio storico della filosofia.

Cenni su un possibile percorso tematico interdisciplinare: l'itinerarium mentis in Deum

Tra i temi che si presterebbero bene ad una disputatio realizzata come esposto sopra possiamo indicarne uno che offre una serie di indubbi vantaggi e potrebbe fungere da esempio paradigmatico, anche se potrebbe altresì essere trattato anche secondo metodologie tradizionali come pura e semplice convergenza tematica pluridisciplinare. Il tema in oggetto è quello che nella cultura medievale va sotto il nome di "itinerarium mentis in Deum"; esso pare particolarmente adatto anche ad organizzare una disputa perché si presenta ad un tempo:

come un tema centrale nella riflessione medievale,

strettamente connesso ad argomenti di spontaneo interesse per i ragazzi (il problema della felicità, del senso della vita, del cammino che porta a realizzare pienamente se stessi ... qualunque cosa si intenda per "auto-realizzazione",

che offre spunti per un percorso tematico interdisciplinare, capace di coinvolgere la filosofia, ma anche la letteratura italiana (si pensi a Dante, ma non solo) e quegli autori della letteratura straniera che si occupano di tematiche legate in modo più o meno stretto a riflessioni di tipo esistenziale, magari anche da una prospettiva diversa rispetto a quella dantesca.

L'articolazione di questo itinerario tematico nelle varie discipline (Filosofia, Letteratura Italiana, Religione, ecc.) dipende dallo spazio che si riuscirà a ritagliare per tale tema, ma vale la pena sottolineare fin da subito come il suo carattere strutturalmente pluridisciplinare, oltre a costituire un bene in sé (la capacità di operare collegamenti interdisciplinari è – in genere – tra gli obiettivi didattici del triennio) può consentire di superare alcune delle difficoltà indicate in precedenza e, soprattutto, quella di riuscire a trovare nel Consiglio di Classe la necessaria elasticità per realizzare l'esperienza della disputatio dedicando ad essa tempi adeguati. Se il numero dei docenti coinvolti in questa iniziativa didattica pluridisciplinare è sufficientemente ampio (già 2/3 insegnanti sono un buon numero) diventa più facile riarticolare in modo flessibile una parte dell'orario della classe nel periodo in cui si effettuerà questa attività, perché tale attività farà già parte a pieno titolo della programmazione di più di un docente.

Per quanto riguarda il percorso in filosofia si possono prendere in considerazione diversi autori, ci limitiamo in questa sede a suggerire i passi essenziali del percorso, attraverso l'indicazione degli autori e dei testi di riferimento in una griglia schematica che ne illustra il ruolo entro il percorso tematico in questione.

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Motivazioni – chiave di lettura

Agostino di Ippona Confessioni, brani scelti (lib. II, IV, VII) Si tratta della storia di un’anima inquieta, alla ricerca della verità sul mondo, su se stessa e su Dio, che trova la propria vera identità solo dopo avere assunto intimamente la decisione di abbandonare la vita di peccato e convertirsi pienamente a Dio, lasciandosi pervadere dal Suo amore. Il cuore dell’uomo non ha pace finché non "riposa" in Dio: è questo il punto di partenza esistenziale di ogni itinerario dell'anima verso Dio.

Dionigi Areopagita Lettera VI, 1077a. Teologia mistica, brani scelti Viene descritto l’itinerario di unione con Dio a partire dalla Scrittura, prendendo in considerazione i "passi" che scandiscono la salita di Mosè sul Sinai e il suo incontro con Dio; esso viene descritto come un puro itinerario conoscitivo, senza riferimenti all’incarnazione di Cristo né ai segni sacramentali: si chiede semplicemente di abbandonare i nomi di Dio (sensibili e intelligibili) contenuti nella Scrittura per giungere ad uno stato di perfetta "non-conoscenza" (la "negazione eccellente", il trionfo dell’apofaticità) ed operare uno "slancio" verso l’unione estatica con Dio che, anche a questo livello, rimane incomprensibile, "vicino" ma incomprensibile.

Bonaventura da Bagnoregio Itinerarium mentis in Deum, ampia scelta di brani Nella totalità del creato si trova come una "scala" attraverso cui salire a Dio, secondo la triplice distinzione neoplatonica rivisitata in chiave agostiniana, per cui l’uomo - per realizzare il proprio destino - dovrebbe compiere un itinerario (Itinerarium mentis in Deum), un viaggio mistico che lo conduca a Dio, che può essere considerato: a) nelle vestigia (realtà corporee fuori di noi), b) nelle immagini (realtà spirituali dentro di noi), c) nelle similitudini (realtà soprannaturali, sopra di noi). Conclusione e coronamento dell'itinerario è, se Dio ne fa dono, il rapimento mistico dell'anima (a cui ci si può solo "disporre", ma che non è un effetto dell'itinerario stesso).

Tommaso D'Aquino Summa Theologiae, I-II, q. 24 L'itinerario dell'anima verso Dio, da un punto di vista etico, comporta da un lato la lotta contro il peccato (nemico della grazia) e dall'altro lato un cammino di crescita nella carità, crescita da non intendersi come "aumento quantitativo", ma nel senso che l’uomo partecipa in modo sempre più intenso della carità (che è dono di Dio) lasciandosi da essa pervadere sempre di più. I tre gradi della carità (quello dei principianti, dei progredienti e dei perfetti) marcano quelle che con terminologia felice e aderente al testo di Tommaso sono state definite "le tre età della vita interiore". Si tratta di un vero e proprio itinerario dell’anima verso Dio che ha - già in questa vita terrena - un "prologo" (la libera scelta di allontanarsi dal peccato, di uscire dalla "selva" con cui esso soffoca l’anima e camminare nella luce di Cristo) e un "epilogo" cioè la contemplazione amorosa dei misteri più profondi della fede cristiana, fino eventualmente al dono mistico del rapimento dell'anima.

Conclusioni

In conclusione possiamo dire che il senso di questa nostra proposta, che si colloca nel solco di quelle che intendono rilanciare nella scuola di oggi modelli didattici già sperimentati in passato e rivisitati e corretti in funzione delle esigenze dei nostri allievi, è quello di rilanciare con grande forza lo studio della cultura medievale in genere, tenendo fortemente conto di come tale cultura prendeva forma, perlomeno nelle Università.

In questo senso la proposta di collocare l'esperienza della disputatio nel contesto dell'attività curricolare, magari scegliendo un tema a chiara vocazione pluridisciplinare, ma che a sua volta sia un tema centrale per la cultura del Medioevo, vuole essere un segnale forte della necessità di ripensare una certa didattica che presenta un Medioevo gravato da pregiudizi e stereotipi, reso artificiosamente "odioso" a tal punto da riuscire a far digerire con poche difficoltà la scelta – sempre più frequente – di saltarne la trattazione o quasi.

È evidente che non si può accettare questo tipo di mentalità, né tanto meno si può accettare la tendenza di molti insegnanti a tollerare nei propri allievi l'ignoranza quasi totale della cultura e della filosofia medioevale, quasi che un "buco" di mille anni nella storia del pensiero umano non abbia alcun peso sulla formazione dei giovani, specialmente nel momento in cui si sta cercando di costruire quell'unità europea che trova nel Medioevo le sue radici più profonde e significative.

TESTO E FILOSOFIA

Capire la filosofia significa essere in grado di prendere in mano un testo filosofico, leggerlo con attenzione e alla fine della lettura, che dovrà essere corredata da sussidi indispensabili come note a margine, schede e riepiloghi, saperne parlare con ordine seguendo i temi principali e le loro argomentazioni, e, ancora meglio, essere in grado di scriverne.

[…] Mettersi in condizione di capire un testo filosofico collocandosi, per così dire, al suo interno, è un’operazione filosofica di grande importanza ed è, in un senso molto preciso, fare filosofia. Capire un testo – e questo è fondamentale per il fare filosofico – significa mettersi in condizione di capire un’alterità, qualcosa che si presenta come oggetto intellettuale e come sistema di fini, uso di argomenti, scelta di parole, molto spesso lontano da noi. Bisogna avere ben presente che se si dà valore esclusivo a quell’inevitabile significato che attribuiamo a noi stessi in modo spontaneo e talora affettivamente rilevante, la nostra identità, il che vuol dire la nostra possibilità di disporre del linguaggio, è sostanzialmente autocontemplativa e narcisistica. Identità rigida, e piuttosto poco disponibile all’alterità, e allo sguardo che l’alterità getta su se stessi, da compromettere seriamente un’impresa filosofica. Intraprendere il compito di capire un testo è invertire l’investimento di un amore dal noi stessi ad un’alterità, e mettersi in condizione di guardare a se stessi proprio nel mentre si compie la propria marcia di avvicinamento all’alterità. E in questa impresa di lavoro simbolico tende ad andare in crisi la costruzione più elementare del se stesso. Il capire l’alterità del testo e il mettere in funzione (…) le tecniche necessarie per questo capire, comporta, proprio in questo viaggio nell’alterità, una disponibilità alla mutazione di sé che non è programmata, immaginata, ma che è una metamorfosi che si compie impercettibilmente con lo stesso processo del capire la filosofia, cioè con l’inoltrarsi nell’alterità del testo […].

C’è un luogo comune che, come tutti i luoghi comuni, ha una parte di verità che però deve essere scoperta da una prospettiva più vasta. Si tratta dell’idea secondo la quale un buon apprendimento filosofico può avvenire nella discussione […]. Quando si è veramente in grado di dire che si è capito? […] Non vi è che una strada maestra. Tradurre il testo da comprendere in testi propri che siano via via testi del proprio processo di comprensione […].

L’immagine che, chi sta leggendo queste pagine, si sta facendo della forma di lavoro propria della filosofia credo sia quella di un solitario lettore di un testo che cerca di giocare al meglio del suo risultato la sua applicazione. Egli con la lettura e la nuova testualizzazione entra in un dialogo diretto con il testo che cerca di far emigrare nel proprio mondo di pensiero. Questa non è la sola scena del capire filosofia ma è, per così dire, una scena fondamentale e irrinunciabile. La filosofia, anche quando è condivisa da gruppi, assume sempre forme individuali di comprensione che sono la traccia evidente del processo che ognuno di fatto ha compiuto.

Per questo primo approccio restano ancora due problemi: il lavoro fatto in comune per capire un testo filosofico quale valore ha? E’ utile una guida esterna nella comprensione di un testo?

Alla prima domanda si può rispondere in modo molto semplice. Quello che abbiamo chiamato “testo di comprensione” è un lavoro che avviene attraverso una continua interrogazione che colui che cerca di capire rivolge a se stesso e alla quale cerca di dare la risposta migliore. Lo stesso lavoro può essere messo in atto da due o tre persone che siano però seriamente legati da questo patto di lavoro e che non introducono dinamiche intellettuali o emotive esterne alla comprensione poiché in questo caso il micro-gruppo funziona come elemento di distrazione o di disturbo. In concreto questa è una questione che può essere risolta al meglio solo dai diretti disinteressati. Quanto a una guida nella comprensione dei testi, una guida che parla, indica, esemplifica, mostra come si fa, essa appare fondamentale poiché attiva un comportamento umano fondamentale nei processi di comprensione: l’imitazione. In questo caso la lezione della guida deve essere la dimostrazione in concreto di un’abilità che riesce a conseguire la finalità, quella di realizzare la comprensione del testo. Se la guida è buona, la tecnica filosofica di apprendimento, proprio attraverso il processo di imitazione, riesce a comunicarsi con una certa facilità e quindi ad essere riprodotta in un quadro solitario di apprendimento (FULVIO PAPI, Capire la filosofia, Ibis, Como-Pavia 1993, pp. 33, 37-38, 63, 67-68).

Conviene spendere ancora due parole sull’oralità della lezione che è il modo più comune di apprendimento e che, quando non ha luogo, costituisce per lo più una mancanza che rende più complicato l’apprendimento. Una buona lezione dovrebbe mostrare ad alta voce quali operazioni deve compiere colui che desidera apprendere una volta tornato nella solitudine del suo rapporto con i testi. Anche quando un filosofo è impegnato ad esprimere il suo pensiero (poiché da qualche parte questo pensiero risulterà scritto e non sarà un’invenzione completamente estemporanea), la modalità del porgere deve avere come riferimento quelle operazioni che il discente dovrà poi compiere sul testo per portare a compimento il suo processo di intellezione. E’ noto che vi sono insegnanti di filosofia che attraverso la lezione (cosa ben nota alla retorica classica) hanno veri e propri effetti di fascinazione. Ebbene questo non è negativo di per se stesso. E’ negativo solo se la fascinazione tende allo spettacolo filosofico piuttosto che a mostrare come, tramite la voce, si riproducano quei movimenti di pensiero che consentono di istituire la trama del testo. Una buona lezione non può essere né un riassunto parafrasato di qualche testo, né deve assumere le caratteristiche di un’orazione, non deve centralizzare l’insegnante attraverso un arbitrio che consente in realtà una regressione narcisistica. Può crearsi una situazione “platonica” ma in un senso molto specifico: il discente può provare una propensione affettiva per la dedizione che colui che parla mette in gioco nel mostrare i processi di comprensione necessari per rendere proprio un testo. In questo senso l’oralità della lezione assume il suo valore di pratica mediatrice che chiama alla partecipazione prima, e all’esercizio mimetico in un secondo tempo (FULVIO PAPI, Capire la filosofia, Ibis, Como-Pavia 1993, pp. 30-31).