DODICESIMO INCONTRO

6 OTTOBRE 2004

FORME DI ORALITA' NELLA DIDATTICA DELLA FILOSOFIA, 2

  • Finalità e obiettivi dell'uso della comunicazione orale nell'apprendimento della filosofia

  • Gli usi effettivi della comunicazione orale nell'insegnamento della filosofia - Un questionario

  • Forme di dibattito in rete - Forum di filosofia

  • UNITA' DIDATTICHE
    La filosofia della storia in Hegel

    PROGETTARE E COSTRUIRE UNITA' DIDATTICHE DI STORIA
    I programmi di Storia nei Licei italiani oggi

    LA PAROLA COME COMPETENZA

    Il critical thinking è il processo intellettualmente disciplinato che consiste nel concettualizzare, analizzare, sintetizzare e/o valutare in maniera attiva e competente l’informazione raccolta o generata dall’osservazione, l’esperienza, la riflessione, il ragionamento, la comunicazione come guida per la credenza e l’azione […]. Esso comporta l’esame di quelle strutture o elementi del pensiero che sono impliciti in ogni ragionamento: lo scopo, il problema o la questione esaminata, le assunzioni, i concetti, i fondamenti empirici; il ragionamento che ha condotto alle conclusioni, le implicazioni e le conseguenze, le obiezioni da un punto di vista alternativo e lo schema di riferimento (M. SCRIVEN, R. PAUL, Defining Critical Thinking. A Draft Statement for the National Council for Excellence in Critical Thinking, in http://www.criticalthinking.org/University/univclass/Definig.html)

    IL “PENSATORE CRITICO IDEALE” (da R. ENNIS, Goals for a Critical Thinking/Reasoning Curriculum, Illinois Critical Thinking Project, Champaign, Illinois 1985)

    Critical Thinking: pensiero riflessivo ragionevole focalizzato sulla decisione di che cosa credere o fare

    Disposizioni

    Competenze

    Tendenza:

    · a preoccuparsi del fatto che le proprie credenze siano vere

    · a presentare le proprie e le altrui posizioni con chiarezza e onestà

    · a riconoscere la dignità e il valore di ogni persona

    Capacità

    · definire le questioni,

    · analizzare gli argomenti,

    · porre quesiti e dare risposte rilevanti,

    · giudicare la credibilità delle fonti,

    · produrre e valutare dati osservativi,

    · trarre e valutare inferenze induttive, deduttive ed esplicative,

    · emettere giudizi di valore,

    · proporre e valutare definizioni,

    · riconoscere premesse implicite

    LA PAROLA COME COMPETENZA E COME ATTEGGIAMENTO

     

    Conoscenze

    Competenze

    Atteggiamenti

    Lezione dialogata Conoscenza dei termini e delle motivazioni di un problema, di una teoria o di un'argomentazione Capacità di rilevare un problema, di ipotizzare e valutare delle soluzioni Ascolto critico
    Dibattito Conoscenza dei termini e delle motivazioni di un problema.

    Conoscenza delle diverse possibili soluzioni ad uno stesso problema.

    Capacità di argomentare e di confutare una tesi, di riformulare concetti, tesi ed argomentazioni alla luce delle critiche ricevute Rispetto delle idee altrui, responsabilità nel sostenere le proprie, ricerca collaborativa di significati e verità

    UN QUESTIONARIO SULLE FORME DELL'ORALITA' NELL'INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

    1.Quali obiettivi di conoscenza, competenza e atteggiamenti possono essere specificamente perseguiti attraverso forme di comunicazione e interazione orale nell'insegnamento della filosofia?

    2.Quale delle seguenti forme di comunicazione e interazione orale sono più frequentemente praticate in classe:

    2.1. La lezione dialogata:
    a) il docente incoraggia o sollecita il dialogo? Si limita a rispondere alle eventuali domande e obiezioni degli studenti? Di fatto, elude o scoraggia le “interruzioni”?
    b) La classe raccoglie gli stimoli del docente? Propone questioni ed obiezioni?
    c) Il dialogo è tra il docente e singoli studenti? Si costituisce una comunità d'apprendimento che coinvolge la maggioranza o la totalità della classe?

    2.2. L'interrogazione:
    a) il docente tende ad accertare il possesso di nozioni, la comprensione degli argomenti, o sollecita e valorizza la riflessione personale dello studente?
    b) la classe si disinteressa all'interrogazione? La segue memorizzando domande e osservazioni del docente? Tende a partecipare agli eventuali spunti di discussione?

    2.3. La discussione: In una lezione, uno specifico tema trattato può suscitare una discussione non prevista.
    a) il docente tende a valorizzare la discussione, come occasione per meglio articolare la questione trattata e favorire la comprensione? Tende a frenarla per esigenze di tempi e di completezza del programma?
    b) durante la discussione, l'atteggiamento del docente è quello di chi vuole imporre il proprio punto di vista, forte delle proprie conoscenze e competenze, se non dei propri strumenti di potere? Oppure quello del facilitatore, che media la comunicazione e favorisce una riflessione di ordine metacognitivo da parte degli studenti (ad esempio, segnala oscurità o incongruenze, invitando lo studente a riformulare il proprio pensiero)? O quello del ricercatore, che partecipa ad una indagine collettiva, modificando anche il proprio punto di vista?
    c) durante la discussione gli studenti tendono a rivolgersi al docente o ai propri compagni? Tendono a far prevalere il proprio punto di vista o a collaborare ad una ricerca comune? Alla discussione partecipa – attivamente o passivamente – la maggioranza degli studenti?

    2.4. Il dibattito preparato
    Sono organizzati dibattiti? Su quali temi? Con quali modalità? Quale è l'atteggiamento del docente (v. 2.3)?

    2.5. Forum
    Una forma di discussione organizzata è rappresentata dai forum telematici. Le classi partecipano a forum di questo tipo? A livello d'istituto o con altre scuole? Su quali temi, in quali forme organizzative e con quali risultati?

    2.6. Dialogo
    Ci sono ore in cui il dialogo prevale su altre forme didattiche? In quali occasioni (lettura e analisi di testi, introduzione di un problema, valutazione conclusiva di un autore...)? (cfr. 2.3).

     

    FASI DI UN DIBATTITO ORGANIZZATO (PORCARELLI)

    La scelta del tema (1° giorno)

    1) faremo una breve discussione preliminare, in cui ciascuno può chiedere chiarimenti su quanto è stato detto ed esprimere la propria opinione sul tipo di argomento che gli sembrerebbe opportuno discutere, tenendo presente che il tema (se vogliamo rimanere in sintonia con lo spirito delle Università medievali) dev'essere:

    - significativo per l'esistenza umana,

    - avere apprezzabili valenze culturali,

    - interessante e coinvolgente per quelli che lo discuteranno;

    2) ciascuno dei presenti (o, perlomeno, chi lo desidera) scriverà su un foglio di carta l'argomento o gli argomenti di cui gli piacerebbe discutere;

    3) i baccellieri, insieme al sottoscritto, raccoglieranno le varie proposte, conglobando argomenti simili e dando una forma unitaria alle varie questioni, individuando delle "aree tematiche" su una delle quali verterà la discussione;

    4) si procederà, infine, ad un eventuale "ballottaggio" per ridurre ad una sola le "aree tematiche" individuate.

    Lavoro per gruppi (2° giorno)

    Ci divideremo in gruppi, ciascuno animato da uno o più baccellieri, secondo un criterio che noi stessi sceglieremo, in modo che si possano confrontare studenti di diverse età e che hanno seguito percorsi formativi differenti. Ogni gruppo dovrà:

    1) individuare e reperire materiali di documentazione utili per affrontare la questione da discutere, scegliere tra tutto ciò che è stato trovato i materiali effettivamente rilevanti;

    2) tradurre in argomentazioni motivate i materiali ritenuti rilevanti, possibilmente affidando l'onere di sostenerle a coloro che si sentono maggiormente in sintonia con la sostanza degli argomenti individuati, anche se tutto il gruppo collaborerà alla formulazione di ciascuna argomentazione;

    3) formulare una breve sintesi degli argomenti che ogni gruppo solleciterà, in modo da facilitare il compito di chi dovrà redigere l'ordine delle questioni da discutere.

    Determinazione degli "articoli" della questione (2° giorno)

    Tenendo conto della sintesi degli argomenti consegnata da ogni gruppo stabiliremo (me ne occuperò assieme ad alcuni baccellieri) l'ordine degli articoli della questione da dibattere, riformulandoli sempre sotto forma di domanda.

    Realizzazione della disputa vera e propria (3° giorno)

    La disputa procederà articolo per articolo secondo varie fasi ordinate:

    1) verranno esposte le argomentazioni preparate dai gruppi che rientrano in quell'articolo;

    2) si innescherà una vera e propria discussione in cui ciascuno potrà svolgere sia il ruolo di chi propone altre argomentazioni, sia quello di chi propone delle risposte agli argomenti discussi;

    3) i baccellieri dovranno annotare i nuovi argomenti che emergeranno dalla disputa (ordinandoli secondo la distinzione in "pro" e "contra"), in modo che nulla vada perduto dello sforzo di elaborazione intellettuale proprio di questi momenti.

    "Determinatio magistralis" e proposte di soluzione delle difficoltà (4° giorno)

    Qui non ci sono "magistri" con licentia ubique docendi, ma in qualche modo dovremo includere qualche cosa che assomigli alla "determinatio magistralis", che era la parte più importante della disputa; per cui, con la collaborazione dei baccellieri, tenterò di proporre una sorta di "sguardo d'insieme" sulle argomentazioni e i problemi emersi, proponendo a mia volta delle linee di riflessione che tengano conto di tutto ci che è emerso. Al termine di questo mio tentativo sarà, evidentemente, possibile intervenire nuovamente con altre considerazioni.

    Bilancio dell'iniziativa, proposte e prospettive (5° giorno)

    Questa parte della nostra attività non rientra propriamente tra le varie fasi della disputatio medievale, ma per noi sarà molto importante, sia al fine di valutare quanto abbiamo fatto, sia al fine di individuare nuove proposte per il futuro, sia per riprendere ed approfondire eventuali problemi rimasti in sospeso.

    FORUM IN RETE (L'OFFICINA DEI FILOSOFI)

    Da alcuni anni opera all’interno dello SWIF (www.swif.it) un Forum dedicato ai seminari online di filosofia, che ha visto la partecipazione di esponenti di punta della ricerca filosofica italiana, tra i quali Paolo Parrini, Enrico Berti, Ermanno Bencivenga, Danilo Zolo, Carlo Cellucci, Maurizio Ferraris, Roberta De Monticelli.
    Il successo e l’ampio consenso incontrati da questa iniziativa hanno ispirato un nuovo progetto, specificamente rivolto al variegato mondo della scuola secondaria superiore italiana.
    Nel mondo della scuola e' infatti spesso avvertita l'esigenza di una più stretta collaborazione con il mondo della ricerca.
    Il fine dei Forum per le scuole e' quello di soddisfare almeno in parte questa esigenza, offrendo un ambiente interattivo che possa fare da ponte tra le due realtà. Cio' avviene attraverso una serie annuale di seminari on-line dedicati agli insegnanti ed agli studenti delle scuole secondarie superiori.
    In questi seminari è possibile dibattere con il filosofo ospite e con le altre classi partecipanti, su aspetti significativi della ricerca filosofica attuale.

    Il progetto

    L'idea di fondo, che ispira il progetto, è già nel suo titolo: la partecipazione al forum si presenta simile ad un metaforico viaggio nel “laboratorio delle idee” in cui operano i filosofi, viaggio che rende possibile un contatto diretto con gli strumenti , le metodologie e le scuole di pensiero attraverso cui la ricerca filosofica viene realizzata. Il forum si propone come una sorta di visita virtuale all'officina del filosofo ospite, che offre agli insegnanti ed agli studenti l' opportunita' di esaminare e discutere in prima persona e in modo interattivo le procedure tipiche del suo lavoro intellettuale, osservate nella loro concreta applicazione ad un problema determinato.

    A chi si indirizza

    Il forum è aperto a chiunque sia interessato a discutere o anche semplicemente approfondire come spettatore i temi filosofici in programma. Chiunque può iscriversi, una singola studentessa, un insegnante, un docente in pensione, un gruppo di genitori, un'intera scuola. Un invito speciale è tuttavia diretto agli insegnanti che volessero partecipare dirigendo il lavoro delle loro classi scolastiche.

    "L'officina dei filosofi" nasce dalla certezza che in tante scuole italiane vi sia la curiosità ed il desiderio di tentare nuove strade per l'insegnamento e l'apprendimento della filosofia, attraverso le enormi potenzialità offerte dalla rete. Il forum si indirizza dunque soprattutto a quanti hanno fiducia nella possibilità di piccole e significative innovazioni nella pratica didattica, nonostante i disagi e le difficoltà del lavoro quotidiano in classe. Si tratta di evitare aspettative velleitarie in miracolose palingenesi, e di mostrare come l'uso accorto delle nuove tecnologie offra un'opportunità prima inimmaginabile di apertura e comune arricchimento delle proprie realtà locali.

    Gli obiettivi

    Gli obiettivi del Forum sono fondamentalmente due:

    a) portare le classi delle scuole superiori a contatto con la ricerca filosofica attuale attraverso il dialogo diretto con coloro che la realizzano;

    b) offrire l'opportunita' di un esercizio diretto delle abilità argomentative, sollecitando così negli studenti le capacità di comprensione reciproca, di confronto dialettico, di analisi critica e di elaborazione costruttiva.

    Modalita' di svolgimento

    Ogni seminario del Forum avra' il seguente formato:

    1) Il filosofo ospite metterà a disposizione un suo breve testo -- che sarà argomento della discussione -- circa un mese prima dell'inizio. La redazione del Forum mettera' il testo online e inserirà eventuali schede ed indicazioni di approfondimento, così da permettere un fruttuoso lavoro didattico all'interno delle classi partecipanti.

    2) I partecipanti al Forum avranno l'opportunita' di leggere e discutere il testo prima del dibattito, se lo desiderano.

    3) Durante la settimana in cui avra' luogo il dibattito, la discussione con il filosofo ospite e gli altri partecipanti si svolgerà attraverso l'invio di e-mail da parte delle scuole partecipanti, con commenti, obiezioni, richieste di chiarimenti, etc. La discussione sara' moderata dal direttore del Forum solo ai fini di evitare possibili incidenti di comunicazione.

    4) Già al momento dell'iscrizione gli insegnanti e le classi potranno indicare la loro disponibilità a svolgere la funzione di classe-discussant nel dibattito. Il compito della classe discussant consiste nel lanciare la discussione con un intervento critico introduttivo e quindi nel raccogliere il senso complessivo della discussione in un intervento conclusivo, alla fine del seminario.

    5) E’ auspicabile che questa nuova esperienza didattica di comunicazione tra realtà scolastiche fisicamente lontane, ma accomunate da una identica disponibilità e curiosità culturale, serva a realizzare contatti e scambi tra le classi e tra i docenti che vi partecipano.
    Anche dopo la conclusione dei diversi seminari, nel Forum resterà a disposizione una bacheca nella quale gli insegnanti e le classi potranno comunicare gli ulteriori sviluppi del loro lavoro didattico sugli argomenti affrontati nella discussione on-line.

    6) Tutti i seminari e le relative discussioni resteranno disponibili on-line.

    La struttura dell'insieme è volutamente semplice, trasparente e flessibile. Il fine e' quello di restituisce nella maniera più efficace l'essenza genuina del lavoro filosofico, quella che merita più di ogni altra cosa comunicare agli studenti di oggi.

     

    Lo SWIF proporrà nell anno scolastico 2003/2004 una nuova iniziativa, che andrà ad aggiungersi a quella già collaudata dei Forum per le scuole, che ha riscosso molto   successo nel suo  primo anno di attività. Si tratta  della realizzazione di   “Gruppi di lettura guidata” (GLG), ideati con lo scopo di favorire la lettura e la conoscenza di testi filosofici legati alle tematiche più attuali della ricerca.

    Questa nuova iniziativa si colloca quindi accanto ai Forum-SWIF  per le scuole, quale momento del tutto autonomo ed, insieme, complementare: come il forum è nato dalla volontà di offrire l’occasione di un incontro vivo e partecipe con alcuni filosofi contemporanei, così il GLG  cerca, sfruttando le opportunità di Internet, di trovare un modo nuovo di approccio al  testo filosofico. Si tratta di una lettura guidata, in quanto il sostegno alla comprensione ed all’approfondimento dei testi in questione è garantito dalla presenza di un ricercatore o ricercatrice  che supporta la lettura, indicandone i tempi, chiarendone le difficoltà ed orientandone le interpretazioni. Il suo proporsi, d’altro canto, come un  “Gruppo”, intende invece sottolineare  l’aspetto collaborativo ed associato di tale lettura. Realtà fisicamente  lontane possono trovare un momento di comunicazione e di convergenza attraverso la tecnologia di Internet, con un duplice effetto: moltiplicare le opportunità di analisi ed articolazione dei testi, facilitando così la loro lettura; consentire la produzione di eventuali lavori di commento ed approfondimento, quale prodotto del lavoro comune, in modo da creare un archivio di  strumenti per lo studio del testo in questione.

    Gli obiettivi a cui mirano i Gruppi di Lettura Guidata sono:

    Proporre un’ occasione di approfondimento per le classi delle scuole superiori, inseribile all’interno della programmazione personale degli insegnanti  sia quale modulo didattico autonomo che  come complemento di altre parti del programma..

    Rendere possibile un approccio agevolato a testi non abitualmente frequentati dagli insegnanti, ma meritevoli di una più ampia conoscenza. La scelta dei testi è fatta in modo da garantire un ampio ventaglio di possibilità di  utilizzo didattico e di progettazione  di specifici moduli tematici. Ad esempio, la lettura del  testo di Turing  presente nella prima serie di letture può essere occasione per un modulo sull’intelligenza artificiale, inseribile in qualunque anno del triennio.

    Offrire l’opportunità  di una lettura guidata  a quanti sono interessati ad un aggiornamento personale, sia, ad esempio, agli studenti universitari, sia agli stessi insegnanti delle scuole superiori.

    Realizzare un’occasione di “laboratorio sul testo”, capace di sollecitare una serie di capacità di rielaborazione e produzione, anche queste favorite dal sostegno fornito dalla presenza, nel  gruppo di lettura, di una guida qualificata.

    L’iscrizione è aperta a tutti: classi intere, singoli studenti, insegnanti, studenti universitari o appassionati e cultori della materia. Non è vincolante, ovviamente, la partecipazione all’intero ciclo di letture dell’anno.

    Si prevede un calendario di tre “proposte di lettura” per ogni anno scolastico.

    Nell’anno scolastico 2003/2004 saranno proposti i seguenti testi:

    1 TESTO:  G.Frege,  Senso e riferimento (Über Sinn und Bedeutung) – Tutor: prof.Carlo Penco.

    2 TESTO: A.M.  Turing, Calcolatori ed intelligenza (Computing, Machinery and Intelligence) – Tutor : dott.sa Teresa Numerico

    3   TESTO: T. Nagel, Che cosa si prova ad essere un pipistrello? (What Is It Like to Be a Bat?) – Tutor: prof. Alfredo Paternoster

    Sono testi brevi, ma particolarmente incisivi nella definizione degli orientamenti della ricerca filosofica contemporanea.

    Il saggio di Frege non richiede  quasi presentazione, valendo come punto di riferimento obbligato di tutta la filosofia del linguaggio del ‘900. Quello di Turing è un piccolo classico, all’origine degli attuali dibattiti sull’Intelligenza Artificiale. L’opera di Nagel rappresenta un punto di riferimento essenziale nel campo delle scienze cognitive e  della filosofia della mente.

    Si tratta, come si vede, di autori contemporanei, ma ciò naturalmente non limita l’interesse e la partecipazione alle sole classi quinte. Può anzi essere occasione di interessanti unità tematiche anche nelle classi terze e quarte. Oltre che, vista la presenza del tutor, un’efficace laboratorio per l’avvio degli alunni alla lettura del testo filosofico.

    Se questa iniziativa incontrerà il favore che si spera, si tratta della creazione di un vero e proprio laboratorio didattico, capace di portare una ventata di aria nuova e stimolante negli stili di insegnamento delle nostre scuole italiane.

     

    - ATTIVITA' PER L'A.S. 2004/2005-

    FORUM

    11-16 ottobre 2004  -  Massimo Mugnai, "Mondi possibili: l'approccio logico"

     29 novembre - 4 dicembre 2004  -  Maurizio Mori, "Sull'embrione umano: questioni concettuali, etiche e giuridiche"

     14-20 febbraio 2005  -  Roberta Lanfredini, "La filosofia della mente e il 'problema' della coscienza"


     

    GRUPPI DI LETTURA GUIDATA

    2-20 novembre 2004 - Immanuel Kant, "Risposta alla domanda: che cos'è l'illuminismo?"
    tutor: Stefano Poggi

    marzo 2004 - W.V.O. Quine, "Due dogmi dell'empirismo"
    tutor: Andrea Bianchi

     

     

    Come iscriversi

    Dalla home page del sito www.swif.it seguite il seguente percorso:

    rubriche-L'officina dei filosofi -> Forum per le scuole -> iscrizioni

    Inserite il vostro indirizzo di posta elettronica, confermate l'adesione rispondendo al messaggio che ricevete all'indirizzo indicato e seguite le istruzioni successive.

    PROGETTARE E COSTRUIRE UNITA' DIDATTICHE DI STORIA

    PROGRAMMI DI STORIA DEI LICEI CLASSICO  E SCIENTIFICO
    PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO
    (emanati dalla Sottocommissione Alleata dell’Educazione nell’anno 1944)
    AVVERTENZE E SUGGERIMENTI GENERALI
    I presenti programmi, negli intenti e nel metodo, seguono e completano quelli della rinnovata scuola elementare popolare e media inferiore. Ai programmi tradizionali della scuola classica suggerimenti nuovi sono aggiunti che valgono a introdurre il giovane nel mondo di una cultura più veramente umanistica, dove tutte le discipline nel loro armonico completarsi e fondersi divengano formatrici dell’intelletto e diano movimento e vita al pensiero. Affinché per più ampie strade possa spaziare l’iniziativa dei giovani si sono avviati i programmi di letteratura e di storia alla indagine di più vaste relazioni mondiali, di più profonde comprensioni sociali.
    Ma la vastità dei campi d’indagine non deve indurre l’insegnante ad affastellare nella mente del giovane informazioni non assimilabili, ad appesantirlo con un materiale bruto che non diviene cultura, ma provoca avversione agli studi o, nel migliore dei casi, supino adattamento alle altrui imposizioni. Va esercitata invece l’indagine collettiva che renderà vivo nei giovane il bisogno di seguire via via nuovi sviluppi e di risolvere problemi scaturiti da formazioni precedenti. La lettura e la discussione dei presenti programmi sarà il primo incentivo al sorgere dei problemi.

    PROGRAMMI DI STORIA
    (modificati con il D. P. R. 6 novembre 1960, n. 1457)

    I Liceo classico, III Liceo Scientifico:
    Dal Medio Evo al Rinascimento
    Il Medio Evo: limiti e importanza di esso.
    Chiesa cattolica. Origini del monachesimo.
    L’Islam e l’impero degli Arabi: la civiltà mussulmana.
    I Longobardi. Carlo Magno e l’Europa dei suoi tempi.
    La organizzazione feudale: campagne, città, castelli, abbazie e vescovati. Papato. Impero.
    Il delinearsi d’una nuova vita dopo il Mille e i suoi fattori. Movimenti religiosi e sette ereticali.
    Le Crociate e lo sviluppo delle relazioni tra i popoli mediterranei.
    Il Comune italiano. Dal Comune alla Signoria. Gli albori della nuova Europa.
    Papato e Impero in lotta per la supremazia politica.
    Il declino del Papato e dell’Impero come forze politiche universalistiche.
    Il Rinascimento. Le invenzioni; le scoperte geografiche e le loro conseguenze nella vita mondiale. La colonizzazione.
    II Liceo classico, IV Liceo Scientifico:
    L’età moderna.
    La crisi dell’equilibrio politico italiano e le guerre di predominio in Europa. Riforma e Controriforma.
    Le lotte politico-religiose.
    Il periodo dell’assolutismo e i conflitti per il primato in Europa.
    L’Italia durante il predominio straniero.
    L’assetto europeo nel secolo XVIII. La rivoluzione americana.
    L’Illuminismo e il movimento riformatore.
    La Rivoluzione francese.
    Napoleone.
    Il Congresso di Vienna.
    III Liceo classico, V Liceo Scientifico:
    L’età contemporanea
    La Restaurazione. Contrasti e lotte per la libertà e l’indipendenza dei popoli.
    I problemi del Risorgimento. Il 1848 in Europa e in Italia: guerre e lotte per l’indipendenza italiana.
    Lo Stato unitario italiano: problemi, contrasti e sviluppi.
    I grandi problemi mondiali alla fine del secolo XIX: trasformazione e sviluppi nel campo dell’economia e della tecnica: il travaglio economico-sociale e le lotte di classi; imperialismi e colonizzazioni; i rapporti internazionali e l’equilibrio europeo.
    Le guerre mondiali. La resistenza, la lotta di liberazione, la Costituzione della Repubblica italiana; ideali e realizzazioni della democrazia.
    Tramonto del colonialismo e nuovi Stati nel mondo. Istituti e organizzazioni per la cooperazione fra i popoli. Comunità europea.

    PROGRAMMI SPERIMENTALI DI STORIA “BROCCA” (1992)
     


    TRIENNIO

    FINALITÀ DELL’ INSEGNAMENTO
    Lo studio della storia concorre nel triennio alla formazione di un atteggiamento aperto all’indagine sul passato per meglio comprendere ed accettare le rapide accelerazioni della società contemporanea e per favorire la partecipazione cosciente e responsabile alla vita collettiva.

    Oltre a riprendere e sviluppare le finalità del biennio, l’insegnamento della Storia si propone di condurre lo studente a:

    ricostruire la complessità del fatto storico attraverso l’individuazione di rapporti tra particolare e generale, tra soggetti e contesti;

    acquisire la consapevolezza che lo studio del passato oltre a dare conoscenza di un patrimonio comune è fondamento per la comprensione del presente e della sua evoluzione;

    acquisire la consapevolezza che le conoscenze storiche sono elaborate sulla base di fonti di natura diversa che lo storico vaglia, seleziona, ordina e interpreta secondo modelli e riferimenti ideologici;

    consolidare l’attitudine a problematizzare e ad effettuare collegamenti inserendo in scala diacronica le conoscenze acquisite anche in altre aree disciplinari;

    affinare la sensibilità alle differenze.


    OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
    Gli obiettivi specifici del triennio devono tendere a rafforzare le abilità già acquisite nel biennio e a far acquisire abilità più complesse.

    Lo studente deve acquisire la capacità di usare concetti e modelli del discorso storico, cosi da raggiungere consapevolezza della specificità della storia:

    riconoscere, comprendere e valutare le più importanti relazioni tra dati, concetti e fenomeni;

    individuare e descrivere analogie e differenze, continuità e rottura fra fenomeni;

    esporre concetti e termini storici in rapporto agli specifici contesti storico-culturali;

    classificare ed organizzare dati, leggere e strutturare tabelle, grafici, cronologie, tavole sinottiche, atlanti storici e geografici, manuali, bibliografie;

    osservare le dinamiche storiche attraverso le fonti;

    usare modelli appropriati per inquadrare, comparare e collocare in modo significativo i diversi fenomeni storici locali, regionali. continentali, planetari;

    saper leggere testi specialistici ed acquisire concetti e lessico significativi.


    ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI
    Considerato il numero delle ore previste per ogni anno di corso, la varietà e la complessità dei problemi, la vastità dell’arco di tempo preso in esame nel triennio, si sono individuati, a puro titolo d’esempio, essenziali temi portanti intorno ai quali muoversi.

    La scansione delle unità didattiche è stata pensata per permettere una trattazione più approfondita degli eventi del nostro secolo; inoltre in questo modo i programmi di storia e di italiano potranno essere utilmente svolti in parallelo.

    Nella classe terza si giungerà fino alla metà del Seicento;

    nella classe quarta fino alla seconda metà dell’Ottocento

    nella classe quinta fino ai nostri giorni.

    Le articolazioni interne delle unità didattiche, vanno intese come percorsi possibili e non pretendono d’essere esaustive; vogliono suggerire argomenti salienti, suscettibili di essere trattati con maggiori o minori approfondimenti, secondo angolature differenti (economiche, socio-culturali, politiche) che rispondono all’intento di fornire quella varietà di approcci sopra auspicata.

    Resta comunque indispensabile corredare i momenti di lavoro. di analisi e di approfondimento a momenti d’indagine miranti a far acquisire una visione d’insieme del periodo storico di ogni anno.

    Alcuni micro-percorsi sono pensati come strettamente interdisciplinari con le unità didattiche di letteratura e dispongono, quindi, anche di tempi di lavoro relativi all’italiano.

    Per ogni anno di corso si suggerisce di sviluppare da dieci a dodici unità didattiche opportunamente scelte all’interno dei temi portanti. Ad ogni unità didattica devono essere dedicate da quattro a sei ore di lavoro della classe a scuola, comprensiva di verifica ed eventuale recupero, e altrettante di lavoro individuale dello studente.

    Classe terza
    1. Dal basso Medioevo all’Età moderna

    Le istituzioni politiche italiane nel XII e XIV secolo

    Papato e Impero. Le monarchie nazionali

    Crisi economica e demografica

    Trasformazioni culturali e religione nell’Europa cristiana

    2. L’Europa e i nuovi mondi fra XV e XVI secolo

    Evoluzione delle strutture statali e la formazione dello stato moderno

    Rinnovamento della cultura. La crisi religiosa e la Riforma. La scoperta del mondo.

    L’economia nel XVI secolo e la rivoluzione dei prezzi.

    3. Il Seicento

    Assetto territoriale ed equilibri politici del ‘600

    La decadenza spagnola e l’Italia. L’assolutismo francese. La rivoluzione inglese

    Economia e società nell’Europa

    La cultura tra Riforma e Controriforma.


    Classe quarta
    1. Il secolo dei lumi

    Crisi dell’assolutismo: movimenti riformatori; parlamentarismo inglese; dispotismo illuminato

    Imperi coloniali: sviluppi economici e conflitti internazionali

    Illuminismo

    2. L’età delle rivoluzioni

    La rivoluzione americana e la formazione degli Stati Uniti.

    La rivoluzione francese. L’età napoleonica.

    La Rivoluzione Industriale.

    3. L’Europa delle questioni nazionali

    Il Congresso di Vienna e la Restaurazione. I movimenti liberali e i sistemi costituzionali. Il 1848 in Europa ed in Italia. Le questioni nazionali: caso italiano e tedesco.

    Lo sviluppo industriale e le nuove tecnologie.

    Pensiero borghese e pensiero socialista.


    Classe quinta
    1. L’età dell’imperialismo

    Le relazioni internazionali dal 1870 al 1914. Colonialismo e imperialismo.

    Gli stati europei: la Germania di Bismarck e l’Italia da Depretis a Giolitti.

    La crisi della società e del sistema politico liberale europeo.

    2. L’Europa e il mondo tra i due conflitti mondiali

    La prima guerra mondiale.

    La nascita dell’URRS; totalitarismo e democrazia in Europa e nel mondo.

    Economia europea e grande crisi.

    Cultura di massa e ruolo degli intellettuali.

    3. Il mondo contemporaneo

    La seconda guerra mondiale. La divisione in blocchi del mondo e la guerra fredda.

    Il Terzo Mondo: decolonizzazione, sottosviluppo e rivolte.

    La dimensione mondiale del mercato.

    La rivoluzione informatica.


    INDICAZIONI METODOLOGICHE
    La realizzazione degli obiettivi precedentemente esplicitati è legata ad una trasformazione sostanziale della didattica della storia che si fondi su procedimenti di elaborazione delle conoscenze storiche e sulla capacità di usare gli “elementi” fondamentali di tali conoscenze quali ad esempio: i fatti, il tempo, i modelli ecc..

    La prima innovazione metodologica riguarda l’utilizzo delle fonti sia in funzione di specifiche conoscenze storiche sia in relazione alle esigenze di inquadramento e di supporti storici per altre discipline..testo appositamente strutturati, sia attraverso il ricorso ad archivi ai quali accedere con sistemi informatici.

    È necessario che l’insegnante strutturi le unità didattiche attorno ad alcuni nodi problematici finalizzati a potenziare progressivamente nello studente capacità di accesso ai problemi storici con rigore di metodo e varietà di approcci: tali unità didattiche si avvarranno dello studio delle fonti. E’ tuttavia necessario tenere presente che a livello scolastico non è possibile far emergere dal lavoro analitico la visione d’insieme del periodo storico di cui l’unità didattica costituisce approfondimento; vanno pertanto correlati i momenti d’indagine diretta ad un profilo di storia generale.

    E pertanto opportuno conciliare gli approfondimenti tematici con la necessità di garantire un contesto di riferimento puntuale e scientificamente valido nella convinzione che ci sia correlazione significativa tra i due livelli e che non esiste contrapposizione fra storia e “storie” (politica, economica, sociale, della cultura, della tecnica).

    MODALITÀ DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE
    Le procedure di verifica e il processo di valutazione tendono ad accertare il raggiungimento degli obiettivi, privilegiando l’acquisizione di un corretto approccio ai problemi; viene inoltre verificata la capacità di percepire e sistematizzare storicamente i problemi facendo ricorso a un adeguato supporto di conoscenze del profilo storico.

    Gli strumenti di verifica da utilizzare devono essere sia di tipo tradizionale sia di tipo oggettivo; adeguato spazio viene dato a momenti di osservazione che colgano, mediante apposite griglie, sia a livello individuale che in gruppo, le conoscenze e le abilità acquisite.

    La valutazione globale è soprattutto correlata alla capacità di compiere inferenze, stabilire relazioni, operare collegamenti, fare uso corretto di fatti, fonti, documenti e materiali.

    Il decreto n. 682 del 4.11.1996

    Modifiche delle disposizioni relative alla suddivisione
    annuale del programma di Storia
    Il Ministro della Pubblica Istruzione
    […]

    Considerato che le vigenti disposizioni sulla suddivisione annuale del programma di Storia riservano generalmente all’ultimo anno di ogni ciclo lo svolgimento di un programma troppo esteso e tale da non consentire comunque un adeguato sviluppo degli eventi succedutisi nel corso del Novecento;
    Attesa altresì l’esigenza pedagogico-culturale di dedicare un più ampio spazio alla trattazione di avvenimenti recenti di notevole rilievo storico-politico;
    Constatato che i programmi di Storia previsti per gli indirizzi di studio di recente istituzione e quelli valevoli per numerosi progetti sperimentali riservano l’ultimo anno di corso alla Storia del Novecento;
    Visto il parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione reso in data 18.10.1996;
    Udito il parere della Giunta Centrale degli Studi Storici espresso il 31.10. 1996;
    Decreta

    Art. 1
    I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli Istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:
    1° anno: dalla Preistoria ai primi due secoli dell’Impero Romano;
    2° anno: dall’età dei Severi alla metà del XIV secolo;
    3° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
    4° anno: dalla seconda metà del Seicento alla fine dell’Ottocento;
    5° anno: il Novecento.