LABORATORIO DI TIROCINIO DI SCIENZE UMANE

DICIOTTESIMO INCONTRO

LA DIDATTICA DELLA STORIA

26 GENNAIO 2005

LA STORIA: MODELLI DI INSEGNAMENTO

<<Da quando insegno storia moderna alla facoltà di Scienze politiche di Bologna (sono ormai sedici anni) all'inizio del corso chiedo ai miei studenti (che sono mediamente almeno duecento e provengono da ogni tipo di scuola e da ogni parte d'Italia, e perciò costituiscono un buon campione) come hanno studiato storia a scuola. La risposta può essere sintetizzata così (non ho notato significative variazioni nel corso di questi anni): circa il 30% ha conosciuto quasi esclusivamente il modello “studiare da pagina... a pagina... del manuale”; il 50% dichiara di aver avuto insegnanti che ricorrevano abbastanza sistematicamente a lezioni ex-cathedra per ampliare/sintetizzare/spiegare gli argomenti del manuale, o per introdurre temi in esso non trattati; il rimanente 20% ha fatto anche esperienze di “ricerca” guidata e di questo circa un terzo (meno del 10% del campione) dichiara di aver sentito parlare di “laboratorio di storia” e dimostra di sapere di cosa si tratta. Complessivamente nel primo gruppo prevale nettamente una valutazione negativa della propria esperienza didattica; nel terzo il giudizio è molto differenziato, ma tendenzialmente positivo; nel secondo generalmente positivo>> [GIANCARLO ANGELOZZI, La lezione frontale: una proposta di lavoro, in GIANCARLO ANGELOZZI, CESARINA CASANOVA, a cura di, La storia a scuola, Carocci, Roma 2003].

I DOLORI DEL GIOVANE INSEGNANTE DI STORIA

“Il docente solidamente preparato in linguistica, filologia e critica letteraria o in filosofia, con aspirazioni di promozione scientifica, è incoraggiato nella sua inclinazione a considerare la storia come un’integrazione necessaria ai soli fini professionali, da assumere nella forma più accessibile attraverso manuali e letteratura storiografica non specializzata” (GIANNI PERONA, La didattica della storia: il dibattito, in NICOLA TRANFAGLIA, a cura di, Il mondo contemporaneo. Gli strumenti della ricerca, La Nuova Italia, Firenze 1983).

 

GIORNO DELLA MEMORIA: UN COMPITO DELL'INSEGNANTE DI STORIA?

“Legge 211, G.U. 20 luglio 2001. Art. 1: La Repubblica italiana riconosce il giorno 27 gennaio, data dell'abbattimento dei cancelli di Auschwitz, 'Giorno della Memoria', al fine di ricordare la Shoah (sterminio del popolo ebraico, le leggi razziali, la persecuzione italiana dei cittadini ebrei, gli italiani che hanno subito la deportazione, la prigionia, la morte, nonché coloro che, anche in campi e schieramenti diversi, si sono opposti al progetto di sterminio, e a rischio della propria vita hanno salvato altre vite e protetto i perseguitati. Art. 2. In occasione del 'Giorno della Memoria' di cui all'articolo 1, sono organizzati cerimonie, iniziative, incontri e momenti comuni di narrazione dei fatti e di riflessione, in modo particolare nelle scuole di ogni ordine e grado, su quanto è accaduto al popolo ebraico e ai deportati italiani e politici italiani nei campi nazisti in modo da conservare nel futuro dell'Italia la memoria di un tragico e oscuro periodo della storia del nostro Paese e in Europa, e affinché simili eventi non possano mai più accadere”.

 

STORICIZZARE, NON SACRALIZZARE

Gli spazi che si sono progressivamente aperti per affrontare in maniera più analitica l’insegnamento della shoah hanno finito per spingere insegnanti ed educatori ad interrogarsi su come rendere produttivo, da un punto di vista formativo, questo insegnamento. Infatti si rende necessario e fondamentale individuare i modi e le forme più adatte, che non ricadano nell’indicibile e che restituiscano alla shoah il suo valore all’interno della storia del Novecento, evitando pericolose forme di sacralizzazione... Occorre dunque evitare, nella prassi scolastica, di pensare alla shoah come ad un evento sovrastorico: esso è invece intimamente legato alla storia del Novecento. Ma per meglio comprendere questo evento, anche in una chiave formativa, occorre ripercorrere le tappe di una vicenda di lunga durata quale è quella dell’antisemitismo, fenomeno che, con fasi più o meno acute, si è sviluppato lungo tutto l’arco della storia umana...
Quali strumenti sono a disposizione dei docenti per una didattica capace di incidere e di non trasformarsi in un momento a sé stante, completamente svincolato dal resto del curricolo? Quali temi affrontare da un punto di vista meramente contenutistico per offrire un insegnamento efficace? [...]
In questi anni si è assistito ad un uso ampio e a volte indiscriminato del testimone: molte volte la
shoah viene affrontata proprio affidando al testimone il compito di illustrare questo evento, senza che il suo intervento sia stato precedentemente contestualizzato. Senza nulla togliere al valore dei testimoni, che svolgono un’opera insostituibile, a prezzo anche di sofferenze personali, bisogna tener conto del fatto che il testimone riesce in primo luogo a motivare gli studenti, a sensibilizzarli, grazie alla potenza emotiva connessa alla testimonianza stessa, si genera tuttavia un apprendimento veramente profondo, capace di incidere negli animi degli studenti, quando esso è inserita in un percorso didattico che potrebbe avere nell’incontro con il testimone il momento conclusivo. Occorre inoltre che l’insegnante sia in grado di gestire le emozioni, che inevitabilmente si producono ascoltando storie tanto estreme, in modo che da esse scaturiscano riflessione e conoscenza. Questo passaggio è difficilissimo, anche perché spesso, anche con i testimoni si assiste a quel fenomeno di sacralizzazione di cui si diceva prima, che non aiuta, e non promuove una riflessione critica e consapevole.
Quanto alle tematiche, occorre a mio giudizio proporre, pur nell’ambito della più vasta conoscenza della
shoah, alcuni aspetti più desueti, ma non per questo meno importanti o stimolanti, come
lo studio dei ghetti, o quello relativo alla resistenza ebraica, oppure rintracciare la memoria e la storia di persone legate al luogo in cui si vive, in un felice intreccio tra storia locale e storia generale. Queste ricerche sono peraltro già state effettuate in molte scuole, anche partendo dagli Archivi scolastici, autentiche miniere per una ricerca storica che veda gli studenti protagonisti in primo piano.
Last but not least, a mio avviso è fondamentale evitare che l’insegnamento della shoah si riduca ad una serie di interventi tutti concentrati attorno al giorno della memoria (come si trattasse di un obbligo derivante dalla legge), oppure nell’ambito del programma dell’ultimo anno di corso, senza che si costruisca un percorso armonico che, partendo almeno dalla terza classe, dia ragione di chi erano gli ebrei e come vivevano in quanto minoranza in una Europa cristiana ed intollerante. Solo così, ripercorrendo a grandi linee la storia degli ebrei, dalla diaspora fino alla emancipazione, si potrà poi ragionare sulla shoah; altrimenti si rischia che l’insegnamento di questo evento risulti completamente de-contestualizzato, sacralizzato e su questa china è facile immaginare che non si otterrà un apprendimento destinato a durare, ma piuttosto si alimenteranno quegli stereotipi che sono ancora oggi molto diffusi.
Inoltre
concentrare l’insegnamento della
shoah in alcuni momenti canonici fa sì che si cada inevitabilmente nella celebrazione che risulta quanto mai vuota e ripetitiva, capace solo di ingenerare insofferenza e disinteresse. Così anche l’insegnamento della shoah, se non si troveranno efficaci strategie per trasmettere la memoria di questo vento tragico e luttuoso, ragionando sulla lacerazione che il mondo occidentale si è inferto, eliminando una parte della sua popolazione, accadrà inevitabilmente che si giunga alla saturazione, che comporterà una inesorabile perdita di quella memoria storica che si vorrebbe invece consegnare alle nuove generazioni (ALESSANDRA CHIAPPANO, Insegnare la Shoah tra commemorazione e curricolo, http://www.istruzione.it/shoah/documenti/insegnareShoah.pdf  ).

 

UN POSSIBILE PERCORSO DIDATTICO SULLA MEMORIA

MEMORIE EBRAICHE AL LICEO “MANZONI”

LABORATORIO DI STORIA

Finalità: ricostruzione dell’identità collettiva dell’istituto attraverso il recupero della memoria di un Liceo caratterizzato storicamente da una significativa presenza ebraica. Sensibilità ai problemi di riconoscimento delle differenze cultutrali e religiose.

Obiettivi di conoscenza: Conoscenza delle leggi razziali e della persecuzione anti-ebraica. Conoscenza dei nomi e delle storie delle vittime della persecuzione anti-ebraica

Obiettivi di competenza: Acquisizione di una metodologia di ricerca storiografica nell’ambito della contemporaneità (uso degli archivi, delle fonti orali…)

Obiettivi di abilità: Sensibilità ai problemi del riconoscimento delle differenze culturali e religiose.

Tempi e fasi:

Lezioni-conferenza sulla storia degli ebrei in Italia sotto il Fascismo e su scienza italiana e razzismo fascista (due ore). Assegnazione di una bibliografia.

Laboratorio di Storia: ricerca nella Biblioteca storica del Liceo e schedatura di testi relativi alla questione della razza e all’ebraismo (due ore).

Laboratorio di Storia: ricerca nell’archivio storico del Liceo al fine di determinare il numero e l’identità degli studenti non reiscritti a causa dell’entrata in vigore delle leggi razziali nell’estate del ’38 (Verbali del Collegio dei Docenti, Protocollo, Registri delle classi del 1937-38 e del 1938-39) (più ore in orario extacurricolare).

Discussione sui risultati della ricerca e individuazione di un gruppo di studenti verosimilmente vittima delle leggi razziali (un’ora).

Laboratorio di storia: consultazione degli archivi del CDEC per verificare i risultati raggiunti (un pomeriggio in orario extracurricolare).

Laboratorio di storia: intervista di ex studenti del “Manzoni” espulsi dall’istituto nel 1938 per motivi razziali (uno o più incontri in orario curricolare o extracurricolare).

Discussione e interpretazione dei risultati raggiunti, organizzazione di una mappa, suddivisione dei compiti di scrittura (un’ora).

Stesura di una relazione (in orario extracurricolare). Eventuale presentazione pubblica (Giorno della Memoria).

 

LA STORIA DEI PROGRAMMI DI STORIA

PROGRAMMI DI STORIA DEI LICEI
GINNASIO SUPERIORE E LICEO CLASSICO - LICEO SCIENTIFICO
PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO
(emanati dalla Sottocommissione Alleata dell’Educazione nell’anno 1944)
AVVERTENZE E SUGGERIMENTI GENERALI
I presenti programmi, negli intenti e nel metodo, seguono e completano quelli della rinnovata scuola elementare popolare e media inferiore. Ai programmi tradizionali della scuola classica suggerimenti nuovi sono aggiunti che valgono a introdurre il giovane nel mondo di una cultura più veramente umanistica, dove tutte le discipline nel loro armonico completarsi e fondersi divengano formatrici dell’intelletto e diano movimento e vita al pensiero. Affinché per più ampie strade possa spaziare l’iniziativa dei giovani si sono avviati i programmi di letteratura e di storia alla indagine di più vaste relazioni mondiali, di più profonde comprensioni sociali.
Ma la vastità dei campi d’indagine non deve indurre l’insegnante ad affastellare nella mente del giovane informazioni non assimilabili, ad appesantirlo con un materiale bruto che non diviene cultura, ma provoca avversione agli studi o, nel migliore dei casi, supino adattamento alle altrui imposizioni. Va esercitata invece l’indagine collettiva che renderà vivo nei giovane il bisogno di seguire via via nuovi sviluppi e di risolvere problemi scaturiti da formazioni precedenti. La lettura e la discussione dei presenti programmi sarà il primo incentivo al sorgere dei problemi.

PROGRAMMI DI STORIA
(modificati con il D. P. R. 6 novembre 1960, n. 1457)

[...]

I Liceo classico, III Liceo Scientifico:
Dal Medio Evo al Rinascimento
Il Medio Evo: limiti e importanza di esso.
Chiesa cattolica. Origini del monachesimo.
L’Islam e l’impero degli Arabi: la civiltà mussulmana.
I Longobardi. Carlo Magno e l’Europa dei suoi tempi.
La organizzazione feudale: campagne, città, castelli, abbazie e vescovati. Papato. Impero.
Il delinearsi d’una nuova vita dopo il Mille e i suoi fattori. Movimenti religiosi e sette ereticali.
Le Crociate e lo sviluppo delle relazioni tra i popoli mediterranei.
Il Comune italiano. Dal Comune alla Signoria. Gli albori della nuova Europa.
Papato e Impero in lotta per la supremazia politica.
Il declino del Papato e dell’Impero come forze politiche universalistiche.
Il Rinascimento. Le invenzioni; le scoperte geografiche e le loro conseguenze nella vita mondiale. La colonizzazione.
II Liceo classico, IV Liceo Scientifico:
L’età moderna.
La crisi dell’equilibrio politico italiano e le guerre di predominio in Europa. Riforma e Controriforma.
Le lotte politico-religiose.
Il periodo dell’assolutismo e i conflitti per il primato in Europa.
L’Italia durante il predominio straniero.
L’assetto europeo nel secolo XVIII. La rivoluzione americana.
L’Illuminismo e il movimento riformatore.
La Rivoluzione francese.
Napoleone.
Il Congresso di Vienna.
III Liceo classico, V Liceo Scientifico:
L’età contemporanea
La Restaurazione. Contrasti e lotte per la libertà e l’indipendenza dei popoli.
I problemi del Risorgimento. Il 1848 in Europa e in Italia: guerre e lotte per l’indipendenza italiana.
Lo Stato unitario italiano: problemi, contrasti e sviluppi.
I grandi problemi mondiali alla fine del secolo XIX: trasformazione e sviluppi nel campo dell’economia e della tecnica: il travaglio economico-sociale e le lotte di classi; imperialismi e colonizzazioni; i rapporti internazionali e l’equilibrio europeo.
Le guerre mondiali. La resistenza, la lotta di liberazione, la Costituzione della Repubblica italiana; ideali e realizzazioni della democrazia.
Tramonto del colonialismo e nuovi Stati nel mondo. Istituti e organizzazioni per la cooperazione fra i popoli. Comunità europea.

PROGRAMMI SPERIMENTALI DI STORIA “BROCCA” (1992)
(IN SOSTITUZIONE DEI PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO VIGENTI NEL QUINQUENNIO
DEGLI ISTITUTI TECNICI,D.M. 31 gennaio 1996)

[...]

TRIENNIO

FINALITÀ DELL’ INSEGNAMENTO
Lo studio della storia concorre nel triennio alla formazione di un atteggiamento aperto all’indagine sul passato per meglio comprendere ed accettare le rapide accelerazioni della società contemporanea e per favorire la partecipazione cosciente e responsabile alla vita collettiva.

Oltre a riprendere e sviluppare le finalità del biennio, l’insegnamento della Storia si propone di condurre lo studente a:

ricostruire la complessità del fatto storico attraverso l’individuazione di rapporti tra particolare e generale, tra soggetti e contesti;

acquisire la consapevolezza che lo studio del passato oltre a dare conoscenza di un patrimonio comune è fondamento per la comprensione del presente e della sua evoluzione;

acquisire la consapevolezza che le conoscenze storiche sono elaborate sulla base di fonti di natura diversa che lo storico vaglia, seleziona, ordina e interpreta secondo modelli e riferimenti ideologici;

consolidare l’attitudine a problematizzare e ad effettuare collegamenti inserendo in scala diacronica le conoscenze acquisite anche in altre aree disciplinari;

affinare la sensibilità alle differenze.


OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Gli obiettivi specifici del triennio devono tendere a rafforzare le abilità già acquisite nel biennio e a far acquisire abilità più complesse.

Lo studente deve acquisire la capacità di usare concetti e modelli del discorso storico, cosi da raggiungere consapevolezza della specificità della storia:

riconoscere, comprendere e valutare le più importanti relazioni tra dati, concetti e fenomeni;

individuare e descrivere analogie e differenze, continuità e rottura fra fenomeni;

esporre concetti e termini storici in rapporto agli specifici contesti storico-culturali;

classificare ed organizzare dati, leggere e strutturare tabelle, grafici, cronologie, tavole sinottiche, atlanti storici e geografici, manuali, bibliografie;

osservare le dinamiche storiche attraverso le fonti;

usare modelli appropriati per inquadrare, comparare e collocare in modo significativo i diversi fenomeni storici locali, regionali. continentali, planetari;

saper leggere testi specialistici ed acquisire concetti e lessico significativi.


ARTICOLAZIONE DEI CONTENUTI
Considerato il numero delle ore previste per ogni anno di corso, la varietà e la complessità dei problemi, la vastità dell’arco di tempo preso in esame nel triennio, si sono individuati, a puro titolo d’esempio, essenziali temi portanti intorno ai quali muoversi.

La scansione delle unità didattiche è stata pensata per permettere una trattazione più approfondita degli eventi del nostro secolo; inoltre in questo modo i programmi di storia e di italiano potranno essere utilmente svolti in parallelo.

Nella classe terza si giungerà fino alla metà del Seicento;

nella classe quarta fino alla seconda metà dell’Ottocento

nella classe quinta fino ai nostri giorni.

Le articolazioni interne delle unità didattiche, vanno intese come percorsi possibili e non pretendono d’essere esaustive; vogliono suggerire argomenti salienti, suscettibili di essere trattati con maggiori o minori approfondimenti, secondo angolature differenti (economiche, socio-culturali, politiche) che rispondono all’intento di fornire quella varietà di approcci sopra auspicata.

Resta comunque indispensabile corredare i momenti di lavoro. di analisi e di approfondimento a momenti d’indagine miranti a far acquisire una visione d’insieme del periodo storico di ogni anno.

Alcuni micro-percorsi sono pensati come strettamente interdisciplinari con le unità didattiche di letteratura e dispongono, quindi, anche di tempi di lavoro relativi all’italiano.

Per ogni anno di corso si suggerisce di sviluppare da dieci a dodici unità didattiche opportunamente scelte all’interno dei temi portanti. Ad ogni unità didattica devono essere dedicate da quattro a sei ore di lavoro della classe a scuola, comprensiva di verifica ed eventuale recupero, e altrettante di lavoro individuale dello studente.

Classe terza
1. Dal basso Medioevo all’Età moderna

 Le istituzioni politiche italiane nel XII e XIV secolo

 Papato e Impero. Le monarchie nazionali

Crisi economica e demografica

 Trasformazioni culturali e religione nell’Europa cristiana

2. L’Europa e i nuovi mondi fra XV e XVI secolo

 Evoluzione delle strutture statali e la formazione dello stato moderno

 Rinnovamento della cultura. La crisi religiosa e la Riforma. La scoperta del mondo.

 L’economia nel XVI secolo e la rivoluzione dei prezzi.

3. Il Seicento

 Assetto territoriale ed equilibri politici del ‘600

 La decadenza spagnola e l’Italia. L’assolutismo francese. La rivoluzione inglese

 Economia e società nell’Europa

 La cultura tra Riforma e Controriforma.


Classe quarta
1. Il secolo dei lumi

 Crisi dell’assolutismo: movimenti riformatori; parlamentarismo inglese; dispotismo illuminato

 Imperi coloniali: sviluppi economici e conflitti internazionali

 Illuminismo

2. L’età delle rivoluzioni

 La rivoluzione americana e la formazione degli Stati Uniti.

 La rivoluzione francese. L’età napoleonica.

 La Rivoluzione Industriale.

3. L’Europa delle questioni nazionali

Il Congresso di Vienna e la Restaurazione. I movimenti liberali e i sistemi costituzionali. Il 1848 in Europa ed in Italia. Le questioni nazionali: caso italiano e tedesco.

Lo sviluppo industriale e le nuove tecnologie.

Pensiero borghese e pensiero socialista.


Classe quinta
1. L’età dell’imperialismo

Le relazioni internazionali dal 1870 al 1914. Colonialismo e imperialismo.

Gli stati europei: la Germania di Bismarck e l’Italia da Depretis a Giolitti.

La crisi della società e del sistema politico liberale europeo.

2. L’Europa e il mondo tra i due conflitti mondiali

La prima guerra mondiale.

La nascita dell’URRS; totalitarismo e democrazia in Europa e nel mondo.

Economia europea e grande crisi.

Cultura di massa e ruolo degli intellettuali.

3. Il mondo contemporaneo

La seconda guerra mondiale. La divisione in blocchi del mondo e la guerra fredda.

Il Terzo Mondo: decolonizzazione, sottosviluppo e rivolte.

La dimensione mondiale del mercato.

La rivoluzione informatica.


INDICAZIONI METODOLOGICHE
La realizzazione degli obiettivi precedentemente esplicitati è legata ad una trasformazione sostanziale della didattica della storia che si fondi su procedimenti di elaborazione delle conoscenze storiche e sulla capacità di usare gli “elementi” fondamentali di tali conoscenze quali ad esempio: i fatti, il tempo, i modelli ecc..

La prima innovazione metodologica riguarda l’utilizzo delle fonti sia in funzione di specifiche conoscenze storiche sia in relazione alle esigenze di inquadramento e di supporti storici per altre discipline..testo appositamente strutturati, sia attraverso il ricorso ad archivi ai quali accedere con sistemi informatici.

È necessario che l’insegnante strutturi le unità didattiche attorno ad alcuni nodi problematici finalizzati a potenziare progressivamente nello studente capacità di accesso ai problemi storici con rigore di metodo e varietà di approcci: tali unità didattiche si avvarranno dello studio delle fonti. E’ tuttavia necessario tenere presente che a livello scolastico non è possibile far emergere dal lavoro analitico la visione d’insieme del periodo storico di cui l’unità didattica costituisce approfondimento; vanno pertanto correlati i momenti d’indagine diretta ad un profilo di storia generale.

E pertanto opportuno conciliare gli approfondimenti tematici con la necessità di garantire un contesto di riferimento puntuale e scientificamente valido nella convinzione che ci sia correlazione significativa tra i due livelli e che non esiste contrapposizione fra storia e “storie” (politica, economica, sociale, della cultura, della tecnica).

MODALITÀ DI VERIFICA E DI VALUTAZIONE
Le procedure di verifica e il processo di valutazione tendono ad accertare il raggiungimento degli obiettivi, privilegiando l’acquisizione di un corretto approccio ai problemi; viene inoltre verificata la capacità di percepire e sistematizzare storicamente i problemi facendo ricorso a un adeguato supporto di conoscenze del profilo storico.

Gli strumenti di verifica da utilizzare devono essere sia di tipo tradizionale sia di tipo oggettivo; adeguato spazio viene dato a momenti di osservazione che colgano, mediante apposite griglie, sia a livello individuale che in gruppo, le conoscenze e le abilità acquisite.

La valutazione globale è soprattutto correlata alla capacità di compiere inferenze, stabilire relazioni, operare collegamenti, fare uso corretto di fatti, fonti, documenti e materiali.

Il decreto n. 682 del 4.11.1996

Modifiche delle disposizioni relative alla suddivisione
annuale del programma di Storia
Il Ministro della Pubblica Istruzione
[…]

Considerato che le vigenti disposizioni sulla suddivisione annuale del programma di Storia riservano generalmente all’ultimo anno di ogni ciclo lo svolgimento di un programma troppo esteso e tale da non consentire comunque un adeguato sviluppo degli eventi succedutisi nel corso del Novecento;
Attesa altresì l’esigenza pedagogico-culturale di dedicare un più ampio spazio alla trattazione di avvenimenti recenti di notevole rilievo storico-politico;
Constatato che i programmi di Storia previsti per gli indirizzi di studio di recente istituzione e quelli valevoli per numerosi progetti sperimentali riservano l’ultimo anno di corso alla Storia del Novecento;
Visto il parere del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione reso in data 18.10.1996;
Udito il parere della Giunta Centrale degli Studi Storici espresso il 31.10. 1996;
Decreta

Art. 1
I limiti cronologici fissati dai vigenti programmi ministeriali per la suddivisione annuale del programma di storia valevole per il quinquennio dei Licei classici, scientifici, linguistici e degli Istituti tecnici sono modificati secondo le seguenti indicazioni di massima:
1° anno: dalla Preistoria ai primi due secoli dell’Impero Romano;
2° anno: dall’età dei Severi alla metà del XIV secolo;
3° anno: dalla crisi socio-economica del XIV secolo alla prima metà del Seicento;
4° anno: dalla seconda metà del Seicento alla fine dell’Ottocento;
5° anno: il Novecento.