FORME DI ORALITA' NELL'INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

LA FILOSOFIA E’ SOLO FILOSOFIA SCRITTA

L’impressione che si ricava, specie dai dialoghi della giovinezza di Platone, è che la filosofia nasca come un’esperienza orale che interessa un gruppo di amici sollecitati dal desiderio di verità. Anche Hegel nella sua Storia della filosofia accredita questa immagine di persone che si incontrano nella strada o nei dintorni della città e che, dominate dalla figura socratica, danno luogo a conversazioni intorno alla bellezza, all’anima, alla giustizia senza che alcuno scopo pratico indirizzi il loro discorso.

Con ogni probabilità questa è una scena inventata da Platone che, nello sviluppo della sua filosofia, assegnava un’altra pratica all’amore per la sapienza che non fosse quella dell’insegnamento remunerato della sapienza e delle capacità argomentative che era propria dei sofisti come Protagora, Gorgia, Ippia e Prodico che svolgevano la loro attività quando Platone era ancora un ragazzo. Lo scopo che perseguivano i sofisti era quello di fornire strumenti si educazione politica che fossero in grado, tramite l’argomentazione e la cultura, di diventare vettori per convinzioni pubbliche (il referente è l’ambiente del nuovo stato democratico) intorno a scelte politiche che dovevano avere la caratteristica della giustizia […].

La scena platonica è molto differente: non vi è un vero e proprio insegnamento inteso in forma diretta ma vi è un dialogo; coloro che partecipano non paiono animati da un vero e proprio scopo pratico, ma dal seguire l’esito del discorso stesso e dalla disponibilità ad assumerne le conseguenze: la ragione di questo atteggiamento è un modello di educazione che va al di là degli scopi dell’educazione sofistica per coinvolgere la dotazione più profonda dell’uomo, l’anima che costituisce il suo vero essere e l’elemento fondamentale di governo della vita. Così l’oggetto, la psyché (o soffio vitale) della tradizione omerica e poetica, diventa un elemento centrale dell’educazione filosofica, proprio perché l’anima è in relazione con il mondo delle idee.

In quella che abbiamo chiamato la scena platonica emergono quindi alcuni elementi fortemente connessi tra loro: l’anima (come destinataria dell’educazione filosofica), il dialogo come forma della comunicazione attraverso la quale è possibile raggiungere la dimensione dell’anima, la voce, cioè la forma orale del discorso vivente che agisce direttamente sull’anima stessa, e la verità come scopo del discorso che conduce alla sola sapienza possibile, rispetto alle comuni credenze degli uomini derivate dalla sensibilità, quella cioè del mondo delle idee.

Noi sappiamo che Platone considerò l’oralità come il modo unico e appropriato della formazione filosofica, il modo attraverso cui l’azione della parola diviene un elemento ‘drammatico’ di mutamento della disposizione dell’anima dell’interlocutore. E’ ‘in presenza’ che avviene l’educazione filosofica: il testo scritto può valere solo come memoria esteriore e pratica che consente di richiamare alla mente l’accadimento filosofico medesimo. Sono questi gli elementi che, per quanto deformanti e spesso banalizzati, tramandano l’immagine del dialogo filosofico in cui gli interlocutori hanno per obiettivo il raggiungimento se non della verità, per lo meno di quell’orizzonte di discorso che è dominato dal fine (o dal desiderio) della verità.

Nella pratica comune è molto difficile che si realizzi questa che è già una scena organizzata filosoficamente, una drammaturgia che corrisponde alla filosofia della dialettica e del mondo delle idee. Il dialogo pratico assomiglia molto di più a quella che fu la funzione del dialogo in quella che venne chiamata la seconda generazione dei sofisti, dove la contesa tendeva in maniera esclusiva a far prevalere il proprio punto di vista.

E’ molto comune da parte nostra credere vanamente che un discorso intersoggettivo, dove a vantaggio del proprio punto di vista vengono usate tutte le armi suggerite dagli stratagemmi retorici, venga considerato un dialogo filosofico. D’altro canto si deve notare come da tempo nella filosofia scritta, che è la sola filosofia esistente, si rivendichi il principio dialogico come fondamentale nella costruzione del testo filosofico.

[…] Da un certo momento in poi, e certamente possiamo dire da Platone stesso, non esiste più altra filosofia che non sia la filosofia scritta. Può essere però lecita la domanda: come mai tuttavia l’insegnamento della filosofia avviene in così larga misura attraverso la lezione orale? […] La filosofia si presenta a noi essenzialmente come un insieme di testi e un esperto in filosofia è certamente un personaggio che ha a casa sua una biblioteca di testi filosofici e, in fondo, nessuno che si ponga il problema di capire la filosofia, può fare a meno di una collezione di testi di filosofia. Potrei anzi aggiungere che una collezione di testi filosofici, se pure ancora da leggere, e quindi presenti più che altro come testimonianza materiale di uno scopo, possono indicare a se stessi la strada corretta da percorrere, i valichi che, certamente con fatica, sarà necessario attraversare.

La filosofia quindi oggi è tutta scritta e la comprensione filosofica ha il suo luogo naturale nel testo scritto, rispetto al quale la lezione orale ha il solo scopo di mettere dinanzi ai discenti il testo filosofico in una sceneggiatura che lo renda sociale e collettivo e tolga quindi all’apprendimento la situazione, spesso molto difficile se non penosa, della solitudine.

La stessa valutazione positiva che viene data alla discussione filosofica come metodo positivo dell’apprendimento ha una valenza pressoché simile. Discutere le proprie tesi in un rapporto sociale significa talora trovare il limite della propria comprensione fisicamente rappresentato in una voce, in un gesto e in un’espressione che hanno un coinvolgimento affettivo molto rilevante, il che crea una condizione dell’apprendimento che è differente dal rapporto ineliminabile tra se stessi e il testo filosofico. La discussione orale è quindi una felice complementarità (non, e nel modo più assoluto, una sostituzione) dell’apprendimento che avviene sul testo scritto, e la felice complementarità è data soprattutto dallo spirito collaborativo che deve dominare l’esperienza orale e collettiva. Essa rafforza le motivazioni personali, le rende intersoggettive, provoca una vita del testo come oggetto di una comunicazione interpersonale: tutti elementi che dovrebbero provocare una facilitazione nell’apprendimento. Facilitazione che viene del tutto meno se la discussione è dominata da una figura protagonista che identifica se stesso con il risultato interpretativo pieno, provocando negli altri un sentimento di inferiorità e di incertezza che non sono certamente corroboranti al capire (FULVIO PAPI, Capire la filosofia, Ibis, Como-Pavia 1993, cap. 4, L’anima e il dialogo, pp. 27-31).

LA VERITA’ FILOSOFICA E’ FUNZIONE DELLA COMUNICAZIONE

L'autentica discussione filosofica è un con-filosofare in cui, attraverso i contenuti positivi, le esistenze entrano in contatto tra loro e reciprocamente si dischiudono. [...] La verità essenziale che riguarda l'essere nasce solo nella comunicazione a cui è legata. Mentre nell'indagine positiva delle scienze, la persona è così indifferente che l'ostilità personale non costituisce un ostacolo all'effettiva ricerca della cosa, la verità filosofica è invece una funzione della comunicazione con me stesso e con l'altro. E' infatti la verità con cui vivo e non solo quella con cui penso; è la verità che realizzo perché ne sono convinto e non solo quella che conosco; nel realizzarla torno a convincermene, e non con le sole possibilità del pensiero. E' la coscienza della solidarietà nella comunicazione che essa produce e sviluppa. La vera filosofia, quindi, può realizzarsi solo in comunità. La mancanza di comunicazione del filosofo è un indice della non-verità del suo pensiero. La solitudine imponente e maestosa dei grandi filosofi non è una solitudine cercata, ma l'immenso sforzo del loro pensiero verso quella comunicazione autentica che non si risolve in anticipazioni e surrogati (K. JASPERS, Filosofia.2. Chiarificazione dell'esistenza).

E' probabile che non si possa promuovere significativi apprendimenti nell'insegnamento della filosofia senza tener conto della totalità della persona del discente, nelle sue componenti sia cognitive sia socio-affettive,motivazionali. Non è possibile un'autentica esperienza del confilosofare , inteso come possibilità di ripetizione dell'esperienza della ricerca del filosofo attraverso l'incontro con i testi, senza il coinvolgimento del discente nella ripetizione del domandare, del travaglio della riflessione , della problematizzazione e del dubbio, della partecipazione alla elaborazione di una risposta possibile alle questioni, della scelta del senso, del valore da attribuire all'oggetto dell'indagine.

Nel gruppo classe gli studenti, per realizzare questo obiettivo, devono necessariamente fare esperienza di una parziale identificazione con l'autore e con la sua ricerca"in fieri". Questo implica che anche l'allievo impegna parti di sè che "rappresenta" simbolicamente e confronta con parti dell'autore. Attraverso l'appropriazione dei contenuti e delle forme della ricerca dell'autore su un problema l'allievo definisce ed elabora anche una parte di sè, individua un senso e un valore per la sua particolare esperienza del mondo e degli altri, integrando il tutto nell'insieme organico della propria personalità.

Esperienze e cognizioni passate, in parte, attraverso l'incontro con i testi filosofici, possono essere trasformate e armonicamente finalizzate ad una libera progettazione del futuro. Ciò non avviene soltanto attraverso diretti e profondi coinvolgimenti emotivi, ma attraverso esperienze culturali, in cui però la dimensione cognitiva e quella affettiva sono inestricabilmente connessi. Il linguaggio filosofico filtra il rapporto con il mondo delle emozioni, delle rappresentazioni preesistenti, delle cognizioni e dei sistemi di idee e di valori già esistenti. Se nell'insegnamento noi docenti chiudiamo, o riduciamo in modo rilevante, gli spazi per il coinvolgimento degli allievi e per la loro attiva produzione di risposte personali alle offerte educative, di fatto neghiamo loro la possibilità di elaborare culturalmente la propria vita; allora l'apprendimento diventa, nel migliore dei casi, mera acquisizione di nozioni, separate dalla vita, prive di significatività. In questo caso noi colluderemmo con le resistente degli allievi adolescenti al cambiamento evolutivo.

La filosofia diventa così non una "vera pratica culturale", ma una cosa, che non promuove condizioni esistenziali e intellettuali di autenticità e di responsabilità. La filosofia diventa così, nel peggiore dei casi, un ornamento esterno alla personalità degli allievi e alla loro vita, nel migliore dei casi una mera ginnastica mentale che aiuta a pensare in termini di rigore formale.

La pluralità delle teorie filosofiche e dei modelli di razionalità filosofica non possono mai tradursi in comportamenti se son sono appresi attraverso il filtro dell'esperienza di trasformazione, della rielaborazione personale del problema e dello sforzo di interpretazione-soluzione personale del problema offerto dall'autore studiato.

L'interesse, la motivazione, il convolgimento, la rispostadegli allievi nell'elaborazione ragionata della scelte personali, costituiscono un problema didattico centrale per l'insegnante di filosofia. L'esperienza esistenziale ,emotiva e cognitiva , "muove" il pensiero e la ricerca filosofica dell'allievo; gli apprendimenti che divengono astratte idealizzazioni o mere nozioni più che dare vita a trasformazioni e ristrutturazioni della personalità divengono una forma di silenzio: l'allievo inconsapevolmente usa gli apprendimenti per tacere, per difendersi dalla possibilità di "meravigliarsi" delle cose, di interrogare e mettere in discussione, di provare ambivalenza, dubbi e tensione alla ricerca, lo scacco del naufragio ma anche la felicità di aver trovato una soluzione. Così noi docenti impediremmo ciò che consapevolmente vorremmo determinare: l'apprendimento della filosofia e del filosofare.

L'allievo non va a scuola per rimanere "inerte", staticamente sempre uguale a se stesso, ma per conoscersi e per crescere, per diventare quello sceglie di essere, per inventarsi, per progettarsi responsabilmente, anche se questo implica un costo e uno sforzo. Forse che il sapere filosofico non è anche pathein oltre che theorein? . Il filosofare è vita che pensa, che ricerca, che soffre e che patisce.

Queste considerazioni ci devono far riconsiderare l'importanza di porsi obiettivi anche socio-affettivi oltre che cognitivi nell'insegnamneto della filosofia. Il centro dell'attività didattica in filosofia, in questo senso, è l'interazione tra persone che apprendono posizioni filosofiche e che mettono in gioco le teorie, le argomentazioni, le valutazioni, dei protagonisti della storia del pensiero filosofico, per costruire il senso e il futuro della propria vita (MARIO DE PASQUALE, a cura di, Insegnare e apprendere a fare esperienze di filosofia in classe. Riflessioni su un'esperienza di insegnamento della filosofia secondo il "Programma Brocca", Bari, Laterza 1996).

La comunicazione filosofica e la discussione dialogica in classe tra prospettive intepretative diverse o conflittuali, costituiscono un terreno strutturante, in termini realistici, per l'identità dello studente. L'adolescente è disposto ad investire energie intellettuali ed emotive se ha la possibilità a scuola di trovare elementi di identificazione parziale e se può farsi non solo "occupare" da contenuti, ma può invece farsi trascinare da "esperienze di ricerca" coinvolgenti anche esistenzialmente, mediato dalla cultura e dalla comunicazione simbolicamente strutturata.

La negoziazione tra prospettive diverse, la competizione e il conflitto non solo sono inevitabili, ma, purchè avvengano secondo regole democratiche e in modo protetto, sono anche produttive. E' necessario un clima comunicativo aperto e tollerante, rispettoso e dialogante, ma è inutile cercare in classe il clima ovattato e asettico. Azzerare, annientare le occasioni di conflitto, quindi anche di sofferenza, potrebbe essere definita più come un'azione difensiva che un'azione didatticamente giusta. Sterilizzare le discussioni in classe è possibile solo a costo di chiudere le porte dell'aula alla vita reale delle persone, agli apprendimenti autenticamente interiorizzati, ai processi di identificazione parziale con filosofi, all'esperienza della vera ricerca.

Molti docenti lo fanno. Ma lo fanno, inconsapevolmente, per se stessi più che per gli studenti. Essi sono terrorizzati soprattutto dalla possibilità del cambiamento e del conflitto, che sono esperienze anche dolorose, che rievocano, fantasmaticamente, morte, abbandono, distruzione, catastrofe. Anche l'insegnante teme il cambiamento e la fatica del conflitto. L'insegnante cerca di proteggere se stesso, proiettando anche sugli allievi le sue paure. A volte ricorre all'autorità del ruolo o della "verità", alla idealizzazione delle situazioni e dei contenuti, alla razionalizzazione delle occasioni di conflitto, giungendo sino al soffocamento della comunicazione stessa; spesso si rifugia nello specialismo disciplinare o nella rigidità del controllo e della negazione del conflitto stesso. Invece soltanto la comunicazione può garantire un'adeguata regolazione e un effettivo controllo monitoraggio dell'efficacia del processo di insegnamento-apprendimento della filosofia, oggi più che mai (MARIO DE PASQUALE, Il con-filosofare nell'apprendimento della filosofia).


DIDATTICA DELLA FILOSOFIA E ORALITA’

L'oralità si distingue nettamente dalla scrittura quando diventa dialogo, specialmente nell'accezione considerata sopra di ricerca comune. In questo caso c'è, per così dire, un "valore aggiunto": l'interazione con altri. Nel dialogo il discorso è in fieri e va definendosi, dialetticamente, in relazione al feedback che gli altri ci inviano, agli argomenti che propongono e dei quali il nostro discorso deve tener conto, sia per recepirli che per controbatterli. Con gli altri si stabilisce, nel dialogo, un terreno d'intesa e un terreno di contrasto (la verità comune e l'opinione, socraticamente parlando).

L'intesa, d'altra parte, non è data (soprattutto in ambito filosofico) da identità di gusti o di formazione, cioè dalla somiglianza dei soggetti, ma dalla pregnanza degli argomenti, che si impongono alla ragione come qualcosa che, attraverso il dialogo, scopriamo come valido di per sé. Possiamo dire che il dialogo crea l'abitudine del pensiero argomentato, che diventa poi habitus critico, perché, una volta acquisita, viene proiettata quasi automaticamente anche su altri messaggi, da quello televisivo a quello della stampa, facendo sorgere la domanda: da quali argomenti è sostenuta questa tesi? Spesso in questo modo emerge l'assenza o l'inconsistenza di argomentazione propria di certi messaggi e si capisce la differenza tra persuadere e convincere, tra retorica e discorso argomentato.

Alla fine, l'abitudine al discorso argomentato diviene abitudine al pensiero argomentativo e la applichiamo anche al pensiero non detto, acquisendo un rigore intellettuale e una consapevolezza critica prima di tutto nei confronti di noi stessi.

L'obiettivo presente in tutti i programmi ministeriali e in tutte le programmazioni, "creare uno spirito critico" acquista in filosofia uno spessore e un'articolazione che gli danno una dimensione didattica concreta.

[…]

Nel dialogo, a differenza del dibattito, non c'è una tesi da dimostrare. È un itinerario di ricerca da percorrere insieme, senza sapere all'inizio dove porterà, perché si arricchisce via via del contributo di tutti i partecipanti. La base del dialogo sono i testi. Qui non ci si riferisce, ovviamente, alla discussione su problemi più o meno d'attualità, che rientra piuttosto nella tipologia del dibattito, ma allo studio delle opere e degli autori, cioè allo svolgimento del programma in senso proprio. Usare il dialogo come prassi didattica implica il partire direttamente dal testo, leggerlo insieme e lasciare libero ogni studente di proporre riflessioni e interpretazioni.

A proposito delle interpretazioni, è importante che siano motivate o meglio, ancora una volta, argomentate, cioè che siano esplicitati gli elementi del testo, o di altri testi o di altri autori, sui quali sono fondate. È importante anche che gli studenti abbiano coscienza del piano metacognitivo, cioè dei problemi legati alla interpretazione, dei diversi piani di lettura possibili, della necessità di collocare l'autore nel proprio contesto storico-culturale per comprenderlo. Non si tratta ovviamente di anticipare al primo anno la trattazione sistematica di Gadamer o dell'ermeneutica, ma di sottolineare di volta in volta i criteri interpretativi che emergono dal dialogo, per creare la consapevolezza che ogni interpretazione avviene in base a criteri e a presupposti spesso impliciti, ma che occorre esplicitare per valutarli e per capire la prospettiva che rivelano. La pluralità di prospettive è importante se è accompagnata dalla consapevolezza delle operazioni che ognuna propone e dalle assunzioni da cui muove, per capire che cosa mette in luce e che cosa lascia in ombra, che potrà eventualmente essere illuminato da altri presupposti e da altri criteri.

Il dialogo sulle opere è sempre un dialogo a tre: il singolo, gli altri, l'autore. Su indicazione dell'insegnante, può estendersi, coinvolgendo le interpretazioni critiche principali. L'insegnante, invece, non dovrebbe essere parte in causa, ma un tutor che dà indicazioni e suggerimenti senza proporre soluzioni né valutazioni. La finalità principale, infatti, non è soltanto sapere che cosa ha detto un autore, ma imparare a formulare in modo corretto i problemi. Nel nostro caso, il problema è posto dal testo (o è il testo) e il dialogo serve ad analizzarne le possibili componenti, a far emergere quella pluralità di prospettive che arricchisce il testo e che non può emergere dalla lettura individuale.

Si pone, a questo punto, una domanda: è possibile basare l'insegnamento della filosofia sul dialogo, quindi sulla ricerca e sulla scoperta, da parte degli studenti, della molteplicità dei significati e dei messaggi del testo, per giungere solo alla fine di un percorso complesso ad una sintesi che sarà sempre provvisoria e dinamica? Probabilmente no, almeno secondo il mio parere. Probabilmente non sarebbe neppure utile, perché, se è vero che il programma non deve più rappresentare un vincolo ma solo uno dei punti di riferimento della programmazione personale, è anche vero che senza la conoscenza di un certo numero di sistemi di pensiero il "fare filosofia" rischia di risultare inconsistente.

È però importante realizzare esperienze di questo tipo. Al limite, una sola esperienza, su un solo autore, durante l'anno, può essere sufficiente per dare agli alunni un metodo, per comunicare il senso della ricerca e della pluralità di prospettive e di interpretazioni. Saranno poi gli stessi studenti ad applicare questo metodo ad altri autori, anche se affrontati in modo diverso. L'esperienza e il metodo potranno essere riproposti durante l'anno, in forma più limitata, su problemi o su brani particolarmente ricchi di contenuto o di stimoli (RUFFALDI)

 

CHE COSA VUOL DIRE 'ORALITÀ'?

La tradizione italiana e le attuali disposizioni normative disegnano una concezione fortemente discutibile, sul piano didattico, dell'oralità. Nella valutazione non è previsto un voto scritto, il che lascia intendere che le prove debbano essere orali. Anche se oggi è possibile utilizzare verifiche scritte, non c'è nessun obbligo e manca qualsiasi indicazione in merito. L'insegnamento, poi, non prevede che marginalmente la lettura diretta dei testi: esiste solo l'indicazione di leggere e commentare un'opera (o estratti di un'opera organicamente collegati) di autori classici appartenenti al periodo studiato, in modo da darne una chiara idea-. La formula -estratti di un'opera organicamente collegati- ha determinato la proliferazione delle sintesi antologiche ad uso scolastico, spesso per di più semplicemente adottate ma non usate, per l'urgenza di 'completare il programma'.

L'accezione negativa dell'oralità si definisce nei due poli della spiegazione e dell'interrogazione, che esauriscono oggi, per la maggioranza degli insegnanti, la gran parte del tempo scolastico, anche se spesso integrate, ma come presenza marginale, da esercizi scritti o da attività orali che prevedono la partecipazione degli studenti.

C'è però un modo diverso di intendere l'oralità, ancora minoritario ma sempre maggiormente diffuso, in seguito alle spinte di rinnovamento che vengono dagli insegnanti e dagli stessi studenti. Le coordinate teoriche e di ricerca di questa forma di oralità sono già sufficientemente chiare per tentarne una prima sintesi.

 

Lo spazio dell'oralità non coincide ovviamente con quello della spiegazione o dell'interrogazione. Anche in questo ambito, come per la scrittura, esistono strumenti e attività possibili che è necessario censire, in modo da utilizzarli e armonizzarli all'interno di una programmazione complessiva. Analizziamo le diverse forme dell'oralità per poi considerare i modelli didattici in cui possono eventualmente trovare una integrazione.

Tratto comune di tutte le forme (autentiche) dell'oralità è il rapporto con gli altri, il confronto, la comunicazione. La comunicazione è autentica quando gli altri sono interlocutori, non ascoltatori passivi.

 

Assumiamo l'interazione tra più persone come criterio per poter parlare di oralità

(ENZO RUFFALDI, L’officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia. Filosofia in aula, pp. 39-40, Led, Milano 2004).

 

 FUNZIONE, VALORE E LIMITI DELLA PRATICA DELL'INTERROGAZIONE

Interrogare frequentemente, dunque, ma in modo da non inceppare il normale lavoro che consiste appunto nell'insegnare.

Come?

Un primo modo è di far coincidere, quando possibile, l'interrogazione valutativa con l'interrogazione didattica. Un insegnamento che non sia puro soliloquio del professore presuppone il dialogo o almeno il metodo interrogativo; e questi offrono innumerevoli occasioni per assegnare voti. Il professore terrà il registro costantemente aperto dinanzi a sé (e in ogni foglio del registro avrà la pianta della classe, che lo aiuterà ad identificare rapidamente per nome ciascun allievo, e a rammentarsi di coloro che non può vedere, perché nascosti negli ultimi banchi; ogni obbiezione, ogni osservazione, ogni risposta di un allievo, che sia indice di viva partecipazione al lavoro scolastico ed insieme presupponga la sicura conoscenza della materia antecedente, può ben costituire motivo per l'assegnazione di un voto, anche se l'allievo non è « uscito dal banco ».

Noi siamo ancora troppo legati (e gli allievi, di riflesso, lo sono anch'essi) alla vetusta concezione per cui è interrogazione solo quella formale, che si svolge con solennità, con la « chiamata », (previa consultazione del registro), l'uscita dell'allievo dal banco e la sua venuta alla cattedra, una serie di domande e di risposte che abbracciano la materia di un gruppo abbastanza numeroso di lezioni. Questo invece è solo uno tra i tanti modi d'interrogare per assegnare voti. Anche un'interrogazione fatta incidentalmente, nel corso di una spiegazione o di una lezione-conferenza, che presupponga una risposta breve, ma richiedente un certo impegno mentale, la conoscenza di dati di un certo valore, può e anzi deve costituire motivo di un voto sul registro. Alla fine di ciascuna lezione ci troveremo così in possesso di parecchi giudizi senza che la « spiegazione », cioè lo svolgimento del programma abbia subito arresti; e alla fine del trimestre potremo fare la «media» per ciascun allievo disponendo non di due (o uno!) ma di molti « voti », cioè elementi di giudizio registrati.

Non vogliamo con ciò svalutare l'importanza (psicologica, didattica, disciplinare) dell'interrogazione formale; questa deve pur sempre sussistere, ma può essere limitata, salvo casi particolari, ad una sola per allievo e per ogni trimestre Per distinguere i voti assegnati in occasione delle interrogazioni formali da quelli assegnati in seguito ad interrogazioni più brevi, si potrà ricorrere ad un segno particolare (per esempio sottolineare il voto; o scriverlo in lettere anziché in numeri ecc.). Ciò al fine di attribuire diversa importanza e peso ai singoli elementi di giudizio concretati in numeri.

Ma -si dirà -gli allievi considerano interrogazioni solo quelle formali, e riterranno poco fondate o addirittura ingiuste le

valutazioni formulate in altri modi; essi potranno esprimere meraviglia di fronte ad una certa « media », oppure di fronte alla notizia che sul registro del professore vi sono molti voti che li riguardano, di cui ignoravano l'esistenza, e avanzare magari il sospetto che il professore abbia sbagliato casella, assegnando loro voti che spettavano ad altri. Come fare? Il rimedio, secondo noi, è semplice e sicuro: rendere sempre palesi, al termine di ogni lezione, i voti assegnati.

(BENDISCIOLI, BERARDI, L’insegnamento della storia, Le Monnier, Firenze 1963)

 

TASSONOMIA DELLE INTERROGAZIONI

Funzione

Obiettivi

Modalità

Relazione

Spazi

Tempi

Strumenti

Formativa

 

Sommativa

 

Conoscenza

e comprensione

 

Competenza

(applicazione, analisi, sintesi)

 

Espressione
(creatività e divergenza)

Monologica

 

Dialogica

Individuale

 

di gruppo

 

di classe

alla cattedra

 

davanti alla cattedra

 

dai banchi

 

dalla cattedra

Frequente/non frequente

 

Lunga/breve

 

Programmata/non programmata

Testi

 

Manuali

 

Appunti

 

Relazioni scritte

 

Schemi

 

Presentazioni multimediali

 

 

VERSO UNA TASSONOMIA DEGLI OBIETTIVI EDUCATIVI (Taxonomy of Educational Objectives)

Area Cognitiva

(B.S. Bloom, Handbook I. Cognitive Domain,1956)

  1. OBIETTIVI DI PADRONANZA (Performance)
    1. Conoscenza: Capacità di rievocare materiale memorizzato
      1. conoscenza di elementi specifici,
        1. contenuti,
        2. termini,
        3. fatti;
      2. conoscenza di modi e mezzi per trattare elementi specifici,
        1. convenzioni,
        2. tendenze e sequenze,
        3. classificazioni e categorie,
        4. criteri,
        5. metodologie;
      3. conoscenza di dati in un campo,
        1. universali ed astrazioni,
        2. principi e generalizzazioni,
        3. teorie e strutture;
    2. Comprensione:

Capacità di afferrare il senso di una informazione e di saperla trasformare

        1. trasposizione e traduzione,
        2. interpretazione e riorganizzazione,
        3. extrapolazione e previsione;
  1. OBIETTIVI DI COMPETENZA
    1. Applicazione: Capacità di far uso di materiale conosciuto per risolvere problemi nuovi
      1. generalizzazione,
      2. esemplificazione;
    2. Analisi:

Capacità di separare degli elementi, evidenziandone i rapporti

        1. elementi,
        2. relazioni,
        3. principi organizzativi;
    1. Sintesi:

Capacità di riunire elementi al fine di formare una nuova struttura organizzata e coerente

        1. produzione di un'opera originale,
        2. elaborazione di un piano di azione,
        3. deduzione autonoma di regole e/o di relazioni astratte;
    1. Valutazione:

Capacità di formulare autonomamente giudizi critici di valore e metodo

        1. in base all'evidenza interna,
        2. in base a criteri esterni;
  1. OBIETTIVI DI ESPRESSIONE
    1. Creatività:

Capacità di operare tramite il pensiero divergente (insight)

 

ASPETTI CRITICI DELL’INTERROGAZIONE

 

...I risultati indicarono che i bambini dai quali gli insegnanti si aspettavano maggiori progressi nello sviluppo intellettuale fecero realmente questi progressi.

Alla fine dell'anno scolastico 1964-65 fu chiesto agli insegnanti di descrivere il comportamento in classe dei loro allievi. Gli allievi da cui ci si aspettava un maggior sviluppo intellettuale furono descritti come soggetti con maggiori possibilità di successo nella vita, più felici, più curiosi e più interessanti degli altri. Gli allievi « scelti» erano percepiti anche come più simpatici, meglio adattati e più affezionati e con un minor bisogno di approvazione sociale.

In breve, gli allievi dai quali ci si aspettava un maggior sviluppo intellettuale divennero più vivaci e autonomi intellettualmente, o almeno furono percepiti così dai loro insegnanti. Questi risultati erano particolarmente chiari per i bambini della prima classe elementare.

Un interessante contrasto emerse dai giudizi degli insegnanti sui bambini « non scelti ». Anche fra questi ve ne erano alcuni che avevano fatto dei progressi nel Q. I. durante l'anno. Quanto maggiori erano questi progressi, tanto meno favorevolmente furono giudicati dai loro insegnanti.

Da questi risultati emerge chiaramente che quando dei bambini dai quali ci si aspettano dei progressi intellettuali li fanno realmente, essi possono godere di ulteriori vantaggi. Come «personalità» essi salgono nella considerazione che ha di loro l'insegnante. L'opposto avviene per i bambini che fanno dei progressi intellettuali quando non ci si aspetta da loro alcun miglioramento. Essi vengono visti come persone che hanno un comportamento indesiderabile. Parrebbe dunque che vi siano dei rischi ad avere uno sviluppo intellettuale non previsto.

Come si spiega il fatto che i bambini da cui ci si aspettavano dei progressi fecero realmente questi progressi?

La spiegazione va probabilmente cercata in qualche aspetto sottile dell'interazione insegnante-allievi. Il tono di voce dell'insegnante, la sua espressione facciale, il suo modo di fare e la posizione del corpo possono essere i mezzi attraverso i quali -probabilmente in modo del tutto inconsapevole -l'insegnante comunica agli allievi le sue aspettative. Questa comunicazione può aiutare l'allievo a cambiare la sua concezione di sé, le sue aspettative circa il proprio comportamento, le sue motivazioni e le sue capacità cognitive. Ma questo è un campo in cui sono evidentemente necessarie ulteriori ricerche (ROSENTHAL, JACOBSON, Pigmalione in classe (1968), in MARZIO BARBAGLI (a cura di), Scuola, potere e ideologia, Il Mulino, Bologna, 1972.