FORME DI ORALITA' NELL'INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

HA UN SENSO LA CONTRAPPOSIZIONE TRA ORALITA’ AUTENTICA E INAUTENTICA?

 

AGOSTINO – Secondo te, quando parliamo, che cosa intendiamo fare?

ADEODATO – Per quanto mi viene in mente ora, intendiamo insegnare o imparare.

AGOSTINO – Mi è chiaro uno dei due termini, e su questo sono d’accordo con te: è evidente infatti che, parlando, vogliamo insegnare qualcosa. Ma in che modo vogliamo apprendere?

ADEODATO – Come, secondo te, se non facendo domande?

AGOSTINO – Mi sembra chiaro che anche in questo caso vogliamo solo insegnare. Per quale motivo – ti chiedo – poni domande, se non per insegnare a colui che interroghi che cosa tu voglia apprendere (AGOSTINO, De magistro).

 

FORME DI ORALITA’ ALTERNATIVE ALL’INTERROGAZIONE

(Da RUFFALDI-TROMBINO, L’officina del pensiero, led, Milano 2004)

 

Assumiamo l’interazione tra più persone come criterio per poter parlare di oralità

Esaminiamo su questa base alcune forme di oralità autentica.

 

La discussione guidata

Molti temi filosofici, non solo quelli etici che ovviamente sono in questo senso privilegiati, si prestano a discussioni o a conversazioni anche improvvisate, o comunque non preparate in precedenza. Quando gli argomenti trattati sono adatti, l’insegnante (almeno per le prime volte: se si crea una prassi didattica saranno poi gli studenti a prendere l’iniziativa) può proporre di aprire una discussione [...]. Importante è che tali discussioni si svolgano in un quadro di regole e seguendo alcuni riferimenti metodologici precisi.

Per il primo aspetto, valgono le regole generali di ogni discussione (rispetto degli altri, aspettare il proprio turno per prendere la parola, ecc., ma occorrerà comunque un moderatore).

Più complessa è la questione del metodo, che vale anche per le altre forme dell’oralità. La discussione, completamente libera nei contenuti (ognuno deve sentirsi sicuro di poter esprimere liberamente il proprio pensiero) deve essere di tipo filosofico, che è altra cosa dalla discussione informale. A questo proposito Michel Tozzi richiama la formula: [...] seguire processi di concettualizzazione, di problematizzazione, di argomentazione.

Concettualizzazione, in un dibattito libero, vuol dire interpretare la propria esperienza personale, che deve comunque costituire un punto di partenza, alla luce di significati generali, rendendola in un certo senso impersonale, riconducendola, cioè, su un terreno nel quale debba dimostrare la propria validità in generale.

Problematizzare significa, in questo caso, abituarsi a considerare la propria opinione, o anche la propria tesi, come una tra quelle possibili, prendere sul serio gli argomenti e le opinioni altrui, per abituarsi a “girare intorno al problema”, a considerarlo da più prospettive, in modo da valutare se, accettando almeno in via provvisoria altri punti di vista, riusciamo a scoprire aspetti che il punto di vista iniziale ci nascondeva o non ci faceva vedere chiaramente. Se si crea quest’abitudine, il dibattito ha un’effettiva funzione di ricerca, diventa un dialogo socratico. In questo modo acquista anche uno specifico spessore filosofico, nella misura in cui ognuno dei partecipanti accetta di mettersi in discussione, di riconsiderare le proprie tesi alla luce di quanto dicono gli altri. Ciò non preclude che si resti poi convinti della bontà della propria opinione, ma si sarà sicuramente raggiunta una conoscenza critica del problema, sarà possibile vederlo, per così dire, a tre dimensioni.

Argomentare, in relazione al dibattito, vuol dire che le affermazioni o le tesi presentate devono sempre essere sostenute da argomenti, controllabili pubblicamente e corretti. Il criterio dell’argomentazione ha anche un altro significato, speculare al primo: le tesi formulate da altri devono essere valutate e eventualmente contestate sulla base delle argomentazioni che esibiscono. Non possono essere semplicemente respinte, occorre prendere sul serio gli argomenti presentati ed accettare anche, eventualmente, di essere da essi convinti, correggendo in tutto o in parte le proprie posizioni.

 

 

Il dibattito preparato. Su alcuni temi particolarmente significativi, stabiliti d'intesa con gli studenti, si può ricorrere a un'attività più complessa ma ricca di valenze formative. Il dibattito preparato prevede che il tema venga fissato con un certo anticipo (almeno una, meglio due settimane). Durante questo tempo, gli studenti elaboreranno le loro proposte e raccoglieranno materiale per illustrarle ed argomentarle. Se il tema è di attualità, ad esempio problemi etici connessi alla sperimentazione scientifica (bioetica, ingegneria genetica) o ad altri ambiti (pena di morte, pregiudizi razziali, ecc.), la documentazione potrà essere tratta da quotidiani, settimanali, ricerche su Internet, spezzoni di trasmissioni televisive registrate, ecc. Per temi meno legati all'attualità, fonti documentarie possono essere le opere dei filosofi, saggi critici, ecc. A questo proposito sarebbe opportuno, per quanto possibile, far interagire i due piani, nel senso che anche problemi d'attualità dovrebbero essere documentati attraverso riferimenti a concezioni filosofiche, riconducendo il problema a criteri generali e chiedendosi come, ad esempio, le teorie etiche conosciute dagli studenti possono fornire chiavi di lettura e di giudizio su temi d'attualità. La preparazione attiva una serie di abilità, sulle quali si potrà intervenire, esplicitandole e rendendo consapevoli i ragazzi degli aspetti metodologici e metacognitivi: metodi e tecniche per la raccolta e per l'elaborazione dei materiali, predisposizione di una scaletta per la presentazione, individuazione delle argomentazioni e uso dei materiali raccolti per articolarle e documentarle, ecc. Per questa attività occorrerà ovviamente prevedere un tempo sufficientemente ampio da dedicare al dibattito e anche una verbalizzazione (una registrazione scritta) delle tesi via via presentate e delle relative argomentazioni, per poter analizzare in seguito la struttura e i momenti del dibattito.

 

Il dialogo e la comunità di ricerca. La "comunità di ricerca" è basata sulla comunicazione ma, soprattutto se vuol dirsi "filosofica", è essenziale che gli studenti abbiano coscienza dei processi posti in essere, delle regole che li disciplinano, delle dinamiche che attivano. Partendo da queste esigenze, De Pasquale ritiene opportuno fare della costruzione di tale comunità una parte esplicita della programmazione didattica, alla quale dedicare un monte-ore specifico (soprattutto il primo anno) e specifiche attività. L'approfondimento della comunicazione e delle forme comunicative, d'altra parte, riguarda il programma di filosofia anche sul piano dei contenuti disciplinari. Nel primo anno di corso è possibile prevedere l’introduzione di unità di approfondimento sui dialoghi platonici, che consentono non solo di accostare temi importanti della filosofia greca, ma al tempo stesso costituiscono il riferimento per la costruzione della comunità di dialogo.

La finalità generale non è, in questo caso, l'organizzazione di dibattiti o di esperienze specifiche, ma la creazione di un clima di dialogo e di una prassi di interazione, nella cui cornice calare l'intera attività didattica. Per far ciò è indispensabile, sottolineano gli autori, ridefinire gli spazi e i tempi della scuola: la classe deve aprirsi ad altre classi e usare gli spazi comuni (biblioteca, laboratori, ecc.) e i tempi devono essere quelli del dialogo e non quelli del programma: occorre prevedere e consentire una dilatazione dei tempi da dedicare all'espressione e alla comunicazione che, per quanto disciplinati, non possono essere definiti con esattezza come quelli della lezione, perché ognuno deve avere il tempo per esprimersi e la classe nel suo insieme deve avere il tempo di costruire la propria ricerca intorno ai diversi temi filosofici.

Ma perché ricorrere al dialogo? Quali finalità soddisfa, che non possano essere soddisfatte dalla “filosofia scritta”? L'oralità si distingue nettamente dalla scrittura quando diventa dialogo, specialmente nell'accezione considerata sopra di ricerca comune. In questo caso c'è, per così dire, un "valore aggiunto": l'interazione con altri. Nel dialogo il discorso è in fieri e va definendosi, dialetticamente, in relazione al feedback che gli altri ci inviano, agli argomenti che propongono e dei quali il nostro discorso deve tener conto, sia per recepirli che per controbatterli. Con gli altri si stabilisce, nel dialogo, un terreno d'intesa e un terreno di contrasto (la verità comune e l'opinione, socraticamente parlando). L'intesa, d'altra parte, non è data (soprattutto in ambito filosofico) da identità di gusti o di formazione, cioè dalla somiglianza dei soggetti, ma dalla pregnanza degli argomenti, che si impongono alla ragione come qualcosa che, attraverso il dialogo, scopriamo come valido di per sé. Possiamo dire che il dialogo crea l'abitudine del pensiero argomentato, che diventa poi habitus critico, perché, una volta acquisita, viene proiettata quasi automaticamente anche su altri messaggi, da quello televisivo a quello della stampa, facendo sorgere la domanda: da quali argomenti è sostenuta questa tesi? Spesso in questo modo emerge l'assenza o l'inconsistenza di argomentazione propria di certi messaggi e si capisce la differenza tra persuadere e convincere, tra retorica e discorso argomentato. Alla fine, l'abitudine al discorso argomentato diviene abitudine al pensiero argomentativo e la applichiamo anche al pensiero non detto, acquisendo un rigore intellettuale e una consapevolezza critica prima di tutto nei confronti di noi stessi. L'obiettivo presente in tutti i programmi ministeriali e in tutte le programmazioni, "creare uno spirito critico" acquista in filosofia uno spessore e un'articolazione che gli danno una dimensione didattica concreta.

Nel dialogo, a differenza del dibattito, non c'è una tesi da dimostrare. È un itinerario di ricerca da percorrere insieme, senza sapere all'inizio dove porterà, perché si arricchisce via via del contributo di tutti i partecipanti. La base del dialogo sono i testi. Qui non ci si riferisce, ovviamente, alla discussione su problemi più o meno d'attualità, che rientra piuttosto nella tipologia del dibattito, ma allo studio delle opere e degli autori, cioè allo svolgimento del programma in senso proprio. Usare il dialogo come prassi didattica implica il partire direttamente dal testo, leggerlo insieme e lasciare libero ogni studente di proporre riflessioni e interpretazioni.
A proposito delle interpretazioni, è importante che siano motivate o meglio, ancora una volta, argomentate, cioè che siano esplicitati gli elementi del testo, o di altri testi o di altri autori, sui quali sono fondate. È importante anche che gli studenti abbiano coscienza del piano metacognitivo, cioè dei problemi legati alla interpretazione, dei diversi piani di lettura possibili, della necessità di collocare l'autore nel proprio contesto storico-culturale per comprenderlo. Non si tratta ovviamente di anticipare al primo anno la trattazione sistematica di Gadamer o dell'ermeneutica, ma di sottolineare di volta in volta i criteri interpretativi che emergono dal dialogo, per creare la consapevolezza che ogni interpretazione avviene in base a criteri e a presupposti spesso impliciti, ma che occorre esplicitare per valutarli e per capire la prospettiva che rivelano. La pluralità di prospettive è importante se è accompagnata dalla consapevolezza delle operazioni che ognuna propone e dalle assunzioni da cui muove, per capire che cosa mette in luce e che cosa lascia in ombra, che potrà eventualmente essere illuminato da altri presupposti e da altri criteri.

Il dialogo sulle opere è sempre un dialogo a tre: il singolo, gli altri, l'autore. Su indicazione dell'insegnante, può estendersi, coinvolgendo le interpretazioni critiche principali. L'insegnante, invece, non dovrebbe essere parte in causa, ma un tutor che dà indicazioni e suggerimenti senza proporre soluzioni né valutazioni. La finalità principale, infatti, non è soltanto sapere che cosa ha detto un autore, ma imparare a formulare in modo corretto i problemi. Nel nostro caso, il problema è posto dal testo (o è il testo) e il dialogo serve ad analizzarne le possibili componenti, a far emergere quella pluralità di prospettive che arricchisce il testo e che non può emergere dalla lettura individuale.

Basare tutto l'insegnamento della filosofia sul dialogo, quindi sulla ricerca e sulla scoperta, da parte degli studenti, della molteplicità dei significati e dei messaggi del testo, per giungere solo alla fine di un percorso complesso ad una sintesi che sarà sempre provvisoria e dinamica non sarebbe né possibile, né utile, perché, se è vero che il programma non deve più rappresentare un vincolo ma solo uno dei punti di riferimento della programmazione personale, è anche vero che senza la conoscenza di un certo numero di sistemi di pensiero il "fare filosofia" rischia di risultare inconsistente.
È però importante realizzare esperienze di questo tipo. Al limite, una sola esperienza, su un solo autore, durante l'anno, può essere sufficiente per dare agli alunni un metodo, per comunicare il senso della ricerca e della pluralità di prospettive e di interpretazioni. Saranno poi gli stessi studenti ad applicare questo metodo ad altri autori, anche se affrontati in modo diverso. L'esperienza e il metodo potranno essere riproposti durante l'anno, in forma più limitata, su problemi o su brani particolarmente ricchi di contenuto o di stimoli.

 

UNA DISPUTATIO AL LICEO 

Andrea Porcarelli.Spunti per una didattica della filosofia tratti dall'esperienza delle università medievali, "Comunicazione filosofica" 

Trovare le vie per instillare negli allievi un certo "amore per la sapienza" è da sempre il cruccio di ogni insegnante coscienzioso che ami il proprio lavoro e tanto più dev'essere una preoccupazione costante per i docenti di filosofica, che offrono agli studenti la storia di una disciplina che ha scritto fin nel proprio nome che dev'essere trasmessa e accolta in modo "amabile": parlare dei filosofi al di fuori di una dimensione di splendore e di meraviglia significa fallire completamente il delicato compito di portare i giovani in contatto con la filosofia. Certo è che riuscirci non è facile e probabilmente molti insegnanti concordano sul merito delle affermazioni testé fatte, ma si interrogano circa il metodo per renderle pienamente operative.

Per fortuna gli insegnanti non sono "soli" nemmeno in questa ricerca di tipo strategico-metodologico. Fin dagli albori della storia del pensiero filosofico molti autori si sono preoccupati non solo di elaborare e perfezionare le proprie riflessioni, ma anche di individuare modalità efficaci per far sì che quelle riflessioni potessero "fecondare" le menti di quanti si lasciavano attrarre e affascinare da esse. Nel far questo filosofi e maestri di ogni epoca hanno dovuto fare i conti sia con le condizioni sociali, economiche e strutturali in cui si trovavano ad operare, sia con le legittime richieste di quanti si accostavano a loro animati dal desiderio di entrare nel mondo della filosofia.

L'ipotesi di fondo su cui si basa il presente contributo è che sia possibile far rivivere oggi (con gli opportuni aggiustamenti) alcuni dei più significativi modelli didattici già proficuamente sperimentati nell'insegnamento filosofico dei secoli passati. Il modello che qui proponiamo è stato costruito sulla falsariga di quella modalità di interazione didattica che nel Medioevo andava sotto il nome di disputatio. Tra l'altro un'iniziativa come quella che viene qui presentata ha anche il merito di andare incontro, da un lato, al desiderio degli insegnanti di avere allievi attivi e partecipi che si lascino coinvolgere appieno nel dialogo educativo-didattico e, dall'altro lato, ad alcuni bisogni ricorrentemente espressi dai ragazzi: il bisogno di confrontarsi tra di loro, di sentirsi ascoltati e capiti dagli adulti, di trovare spazi significativi di "auto" e "co-gestione", anche se spesso tali bisogni rischiano di tradursi in iniziative improvvisate e caotiche.

Il nostro studio si distingue in due parti chiaramente identificabili, anche se tra loro strettamente connesse. Nella prima parte (paragrafi 1-3) presenteremo gli elementi essenziali per calarci nel mondo delle disputationes delle università medievali: a partire dal contesto culturale in cui si muovono i dottori medievali, passando attraverso una significativa esemplificazione attuativa nella persona e nell'opera di Tommaso D'Aquino (visto nelle sue istanze speculative più fondamentali, ma anche e soprattutto nel suo agire come "maestro"), per arrivare a presentare in modo dettagliato le strutture educative e culturali del Medioevo, con particolare riferimento alle Università e alle modalità di insegnamento ivi in uso, tra cui - evidentemente e in primo luogo - la disputatio. Nella seconda parte (paragrafo 4) vogliamo invece presentare un progetto didattico ben preciso - realizzato sotto varie forme presso un Liceo Scientifico - mirante ad offrire agli studenti la possibilità di rivivere il clima di una disputa medievale, trasformandosi essi stessi in attori e protagonisti della disputa medesima.

[…] L'università medievale si configura come una corporazione o meglio una comunità: la comunità di tutti coloro che sono impegnati negli studi. Allievi e maestri, ciascuno con il proprio ruolo, sono parimenti coinvolti in questa grande avventura che è quella dell'approfondimento e dell'elaborazione della cultura. Una lapidaria frase di S. Alberto Magno esprime in modo paradigmatico lo spirito di chi si accostava all'Università: "in dulcedine societatis quaerere veritatem"

Dolce e soave è la compagnia di chi cerca la verità, sia che si tratti di persone presenti, sia che si tratti di persone vissute in tempi passati. Con questo spirito ci si accostava ai testi degli antichi filosofi, dei Padri della Chiesa, dei dottori delle generazioni precedenti: "in dulcedine societatis quaerere veritatem".

[...]

La disputatio era in qualche modo presente fin dai tempi della Patristica nella forma dell'ars disputandi, ma si afferma come modalità di interazione didattica nel corso del XII secolo, anche grazie all'influsso dei dialettici di scuola peripatetica come Abelardo e Gilberto Porretano e - soprattutto - man mano che diviene possibile entrare in contatto con alcuni testi logici di Aristotele ancora sconosciuti (di capitale importanza fu l'influsso dell'VIII libro dei Topici, in cui si parla proprio dell'arte della disputa); essa costituisce il frutto più maturo e vitale della didattica delle università medievali, tanto che Pietro Cantore, nel XII secolo, scrive: «La disputa è paragonabile al muro di un edificio, in quanto nessuna verità può essere veramente capita e predicata con ardore se prima non sia stata masticata dai denti della disputa».

Le dispute del XII secolo erano abbastanza strettamente legate alle lectiones e venivano direttamente gestite dal maestro; come emerge chiaramente da questa viva descrizione delle dispute del maestro Odo di Ourscamp (discepolo di Abelardo), riferita da Grabmann: «Il magister siede in cattedra e invita gli studenti a sollevare obiezioni, li aiuta nella formulazione di esse, dirige con sicurezza il succedersi degli interventi, dando poi la soluzione definitiva. Il magister attende con visibile impazienza che gli studenti presentino le difficultates. A volte la discussione assume una fisionomia molto sottile. Una volta il magister si rifiuta di risolvere una difficile questione sulla simonia, un'altra rimanda ai Decretisti o addirittura toglie la seduta rimandandola ad un altro giorno».

Nel XIII secolo le dispute sono molto più articolate, entrano a far parte stabilmente delle modalità di interazione didattica a livello universitario e assumono una fisionomia ben precisa. La disputa veniva annunciata con un certo anticipo e doveva cadere in un giorno in cui si potessero sospendere le lectiones, perché ad essa partecipavano tutti i docenti e tutti gli allievi della facoltà. Possiamo sommariamente distinguere le seguenti fasi:

1) il maestro annuncia il tema della disputa, generalmente scegliendolo tra quelli più dibattuti al momento o comunque individua un argomento di una certa pregnanza teoretica (... le cosiddette "discussioni sul sesso degli angeli" sono un mito inventato da chi non ha la più pallida idea di cosa fosse un'università medievale o una disputatio del XIII secolo) e legato al ciclo delle sue lectiones; nell'annunciare il tema della disputa il maestro precisa anche gli articoli (ovvero i "sotto-problemi" in cui la disputa si dovrà articolare, sempre sotto forma di domanda);

2) nella prima giornata aveva luogo la disputa vera e propria: i convenuti presentano le loro argomentazioni sugli articoli della quaestio e il maestro stesso o - più spesso - il baccelliere più anziano svolge il ruolo del respondens, rispondendo alle obiezioni del pubblico, nello stesso ordine in cui venivano sollevate, talvolta il baccelliere aveva anche il compito di elaborare argomenti contra, per arricchire la discussione; man mano che un'obiezione veniva presentata e confutata dal baccelliere uno scrivano prendeva nota degli argomenti e delle risposte, disponendo le argomentazioni dei convenuti secondo una bipartizione (pro e contra) che in qualche modo riprende lo stile adottato da Abelardo nel suo sic et non;

3) il giorno successivo, dopo aver esaminato ogni argomento a favore e contrario, il maestro presenta la sua conlcusione (determinatio magistralis) alla intera questione, seguendo l'ordine degli articoli da lui stesso indicati e - per lo più - attenendosi alle "risposte" date dal baccelliere (il quale, a sua volta aveva risposto tenendo conto di quanto detto dal maestro durante le lectiones); nella redazione finale del lavoro si cercava di presentare in forma più sistematica il frutto dell'interazione viva tra i partecipanti alla disputatio, senza per questo nulla togliere alla freschezza e alla vivacità di questo affascinante momento della vita scolastica. I testi delle Quaestiones disputatae si presentano, dunque, divisi in parti ben determinate che possiamo così schematicamente riassumere:

Singole parti della
Quaestio disputata

Titolo della quaestio, che indica il problema oggetto di dibattito

Suddivisione della questione nei vari punti in cui si articola (articuli)

Ogni articolo, dopo avere riproposto il quesito che lo caratterizza, inizia con le argomentazioni con i motivi pro e contra ("videtur"/"sed contra") rispetto ad una determinata risposta al problema

Troviamo quindi la responsio principalis (determinatio magistralis) che costituisce il corpo dell'articolo e propone le precisazioni e le distinzioni necessarie per sciogliere le contraddizioni delle opinioni, traendo le conclusioni fondamentali

Infine abbiamo la solutio argumentorum, in cui vengono prese in considerazione ad una ad una le posizioni pro e contra, per rispondere analiticamente alla luce della determinatio di cui sopra.

 

Alle disputationes ordinariae si aggiungevano (in Avvento e in Quaresima) le cosiddette disputationes de quodlibet o quodlibetales, che avevano una struttura sostanzialmente analoga a quelle ordinarie, ma con la differenza che i maestri non potevano proporre l'argomento della discussione e dovevano lasciare che la scelta fosse fatta da uno degli studenti o dei maestri presenti alla disputa ... de quodlibet. Si trattava certamente di una prova difficile che potremmo paragonare, mutatis mutandis, a quelle giostre medievali in cui i cavalieri simulavano alcuni gesti bellici per stimolarsi vicendevolmente in una nobile gara che doveva tener desto l'ardore guerriero anche in tempo di pace: allenarsi a disputare su qualsiasi argomento, per il solo gusto di farlo, era un ottimo esercizio in vista di dispute più importanti su temi ben più cruciali, che il continuo confronto con i differenti temi del multiforme dibattito culturale non mancava di stimolare.

Per loro stessa natura le dispute quodlibetali spaziavano in un amplissimo raggio di tematiche, anzi potremmo quasi immaginare che docenti e studenti convenuti alla disputa facessero del proprio meglio per "spiazzare" il maestro con la richiesta di discutere su questioni inedite e inattese: quanto più sembravano astruse le questioni tanto più si faceva interessante la "nobile gara" (basata sui "muscoli" dell'intelligenza più che sulla destrezza cavalleresca) in cui consistevano questi esercizi che, a modo loro, erano sostanzialmente ludici. Nella lettura delle dispute quodlibetali colpisce il modo in cui i maestri, nel momento della determinatio, prendessero sul serio anche argomenti chiaramente proposti in modo capzioso e con il chiaro intento di metterli in imbarazzo ... come ogni "gioco" anche questo aveva le sue "regole" e tutti dovevano "stare al gioco".

L'esercizio della disputatio creava, fisiologicamente, un grandioso spazio di libertà intellettuale, infatti «l'università è anche considerata e considera se stessa come il luogo per eccellenza di una totale libertà di pensiero. Col pretesto di porre un problema che merita di essere discusso, forse anche per il semplice desiderio di esercitare la mente, non ci sono questioni fondamentali per la Fede che non siano state in essa discusse fin nelle loro conseguenze. Basta leggere le condanne che si abbattono su alcuni per convincersene. Poche società hanno rimesso in discussione a tal punto i propri fondamenti».

4. Per realizzare una disputa oggi

Baccellieri-collaboratori

Iniziamo subito col frantumare la distinzione solitamente molto netta tra docenti e studenti, individuando un certo numero di Baccellieri-collaboratori (uno ogni 10-15 studenti, circa).

La scelta del tema (1° giorno)

I temi delle disputationes ordinariae, nelle università medievali, venivano annunciati dal magister con un certo anticipo e scaturivano dalle libere discussioni che si tenevano al termine delle lezioni. Tutto questo veniva facilitato sia dalla vivacità con cui studenti e docenti si appassionavano ai problemi irrisolti o difficili, sia dalla composizione "verticale" delle classi, per cui accanto a studenti che erano all'inizio del loro ciclo di studi ve ne erano altri che si stavano preparando a sostenere l'esame di baccellierato o addirittura dei baccellieri che già tenevano dei corsi e stavano a loro volta per ottenere la licentia docendi.

La nostra esperienza scolastica si svolge in condizioni piuttosto diverse e il gruppo delle persone qui presenti non ha alle spalle un cammino comune a cui ci si possa riferire per la scelta di uno dei temi risultati più rilevanti, per cui faremo una scelta che si colloca "a metà strada" tra il modo di procedere nelle disputationes ordinariae e quello tipico delle quodlibetales:

1) faremo una breve discussione preliminare, in cui ciascuno può chiedere chiarimenti su quanto è stato detto ed esprimere la propria opinione sul tipo di argomento che gli sembrerebbe opportuno discutere, tenendo presente che il tema (se vogliamo rimanere in sintonia con lo spirito delle Università medievali) dev'essere:

- significativo per l'esistenza umana,

- avere apprezzabili valenze culturali,

- interessante e coinvolgente per quelli che lo discuteranno;

2) ciascuno dei presenti (o, perlomeno, chi lo desidera) scriverà su un foglio di carta l'argomento o gli argomenti di cui gli piacerebbe discutere;

3) i baccellieri, insieme al sottoscritto, raccoglieranno le varie proposte, conglobando argomenti simili e dando una forma unitaria alle varie questioni, individuando delle "aree tematiche" su una delle quali verterà la discussione;

4) si procederà, infine, ad un eventuale "ballottaggio" per ridurre ad una sola le "aree tematiche" individuate.

Lavoro per gruppi (2° giorno)

Ci divideremo in gruppi, ciascuno animato da uno o più baccellieri, secondo un criterio che noi stessi sceglieremo, in modo che si possano confrontare studenti di diverse età e che hanno seguito percorsi formativi differenti. Ogni gruppo dovrà:

1) individuare e reperire materiali di documentazione utili per affrontare la questione da discutere, scegliere tra tutto ciò che è stato trovato i materiali effettivamente rilevanti;

2) tradurre in argomentazioni motivate i materiali ritenuti rilevanti, possibilmente affidando l'onere di sostenerle a coloro che si sentono maggiormente in sintonia con la sostanza degli argomenti individuati, anche se tutto il gruppo collaborerà alla formulazione di ciascuna argomentazione;

3) formulare una breve sintesi degli argomenti che ogni gruppo solleciterà, in modo da facilitare il compito di chi dovrà redigere l'ordine delle questioni da discutere.

Determinazione degli "articoli" della questione (2° giorno)

Tenendo conto della sintesi degli argomenti consegnata da ogni gruppo stabiliremo (me ne occuperò assieme ad alcuni baccellieri) l'ordine degli articoli della questione da dibattere, riformulandoli sempre sotto forma di domanda.

Realizzazione della disputa vera e propria (3° giorno)

La disputa procederà articolo per articolo secondo varie fasi ordinate:

1) verranno esposte le argomentazioni preparate dai gruppi che rientrano in quell'articolo;

2) si innescherà una vera e propria discussione in cui ciascuno potrà svolgere sia il ruolo di chi propone altre argomentazioni, sia quello di chi propone delle risposte agli argomenti discussi;

3) i baccellieri dovranno annotare i nuovi argomenti che emergeranno dalla disputa (ordinandoli secondo la distinzione in "pro" e "contra"), in modo che nulla vada perduto dello sforzo di elaborazione intellettuale proprio di questi momenti.

"Determinatio magistralis" e proposte di soluzione delle difficoltà (4° giorno)

Qui non ci sono "magistri" con licentia ubique docendi, ma in qualche modo dovremo includere qualche cosa che assomigli alla "determinatio magistralis", che era la parte più importante della disputa; per cui, con la collaborazione dei baccellieri, tenterò di proporre una sorta di "sguardo d'insieme" sulle argomentazioni e i problemi emersi, proponendo a mia volta delle linee di riflessione che tengano conto di tutto ci che è emerso. Al termine di questo mio tentativo sarà, evidentemente, possibile intervenire nuovamente con altre considerazioni.

Bilancio dell'iniziativa, proposte e prospettive (5° giorno)

Questa parte della nostra attività non rientra propriamente tra le varie fasi della disputatio medievale, ma per noi sarà molto importante, sia al fine di valutare quanto abbiamo fatto, sia al fine di individuare nuove proposte per il futuro, sia per riprendere ed approfondire eventuali problemi rimasti in sospeso.