COME  E DOVE IMPARARE A SCRIVERE DI FILOSOFIA

Che cos’è, con la scrittura, la lettura filosofica? La domanda implica: dove si impara a leggere e a scrivere, e ad ascoltare, la filosofia? Di solito a lezione vengono impartite delle “nozioni” di filosofia: metodi e contenuti. Si dà per scontato che questo basti affinché ognuno arrivi a capire da sé che significa scrivere, leggere, parlare, ascoltare filosoficamente. Qui invece non si presuppone che la cosa sia così semplice e venga da sé [...]. Qui invece si suggerisce che la filosofia è anzitutto un esercizio che mira a produrre il filosofo, ergois te kai logois [...]. Qui si pone la questione elementare di come si parla, si scrive, si legge, si ascolta filosoficamente. Quali sono gli elementi primi di questo fare. Corso di filosofia elementare, dunque (CARLO SINI, Teoria e pratica del foglio-mondo, Laterza, Roma-Bari 1997, pp. 7-8).

FILOSOFIA E SCRITTURA 

È vero, per esempio, che l’avvento della pratica alfabetica mette da parte la pratica dell’oralità, determinando il tramonto del mondo che diciamo del mito e del sacro e dei soggetti di quel mondo. Per altro verso, però, proprio la voce acquista, grazie alla pratica alfabetica, tutta la sua eminenza. Non si tratta peraltro della medesima «voce», quando ci riferiamo all’oralità e alla scrittura; e propriamente neppure esistono questi «oggetti» (la voce, il linguaggio, il pensiero ecc.) prima che la scrittura alfabetica li abbia isolati, ricontestualizzati e risomatizzati come «cose» visibili, nei suoi segni convenzionali. Nelle culture per dir così non alfabetiche la voce, con le sue costitutive oggettualità, continua a fungere in unità con gli altri gesti. Essa non si specializza, non si astrae, disegna ma non segna, istoria ma non fa storia. Questo passaggio si realizza invece nella nostra cultura, in quanto essa trascrive in segni ideali, desomatizzati, i poli del gesto della voce, assunti ora esplicitamente nella loro pura obiettività intersoggettiva. E così la voce trascritta diviene voce di tutti, voce pubblica, verità oggettiva e assoluta, cioè sciolta da ogni altra e dimentica di ogni altra. Verità panacustica e panoramica che dice o aspira a dire il logos divino.

La filosofia è nata essenzialmente come scrittura della voce dell’anima: sua «istoriazione» in quanto problema della sua provenienza, del suo destino e del suo senso. Per questo la figura archetipica e paradigmatica della filosofia è quella di un uomo che diceva di «sentire la voce». Platone fu lo scriba di questa voce che, per apparente paradosso, colui che diceva di sentirla non si curava di scriverla. Nietzsche ne fu a suo volta il primo smascheratore, cioè colui che cominciò ad avvedersi di quale tremendo «parricidio» bisognava macchiarsi pur di continuare a pensare.

In quanto scrittura della voce la filosofia si iscrive essenzialmente in un «fatto letterario»: quello stesso che, trascrivendo i poemi omerici, diede inizio alla letteratura. La prassi di nuovo genere che doveva consentire di vedere le idee e di impiantare su di esse il sapere della teoria, non nasceva dal fatto che i greci possedessero un occhio in più, ma dalla prassi di una nuova scrittura letteraria. La quale infatti esordì significativamente come trascrizione del «dialogo», della voce intersoggettiva che dispone i parlanti entro l’ordine della domanda e della risposta, ordine che ancora governa la ricerca in filosofia, per poi tradursi sollecitamente nella voce anonima del «trattato» che incarna la verità universale del logos, la verità logica valida universalmente per tutti (CARLO SINI, Scrivere il fenomeno, Morano, Napoli 1999; I edizione elettronica, Il Dodecaedro, 2005) .

 

C’è una tradizione del pensiero filosofico perché ci sono dei testi di filosofia. La filosofia permane e si trasmette attraverso i testi, sicché noi filosofiamo sempre o prevalentemente sui filosofi [...]. Sicché, con buona pace di Husserl, la filosofia sembra nascere più dai libri che non dalle “cose stesse”.

In generale la filosofia è una tradizione di parole (con una sua differenza rispetto alla letteratura e alla poesia). La filosofia è affidata alla parola; essa ha luogo in un atto di parola, in una definita pratica linguistica o dei segni linguistici. Ma ciò in due sensi.

C’è anzitutto una pratica orale e una tradizione orale. Essa è predominante nelle scuole antiche, ma è ancora ben viva e presente: pensa alla pratica della lezione, del seminario, del convegno e in generale al dialogo vivente tra i filosofi e tutti coloro che si occupano di filosofia.

Però, affidata alla sola tradizione orale la filosofia non si sarebbe probabilmente conservata, e comunque non sarebbe quale è oggi. Pensa all’influsso della scrittura filosofica: il trattato, il saggio, il commento, ecc. Queste scritture modellano e modificano il pensiero filosofico; non sono semplici trascrizioni della sua pratica orale, neppure quando sembrano esserlo, come nei dialoghi di Platone. La scrittura è una componente essenziale della razionalità filosofica (CARLO SINI, Etica della scrittura, Il Saggiatore, Milano 1992, p. 112).

 

LA VOCE DEL PROFESSORE E' COME UN PONTE FRA DUE SCRITTURE

La scrittura di cui chiediamo conto è l’uso della parola che qui facciamo: un uso presumibilmente filosofico, visto che siamo nell’ambito istituzionale di un corso di filosofia teoretica. Senonché sembrerà dapprima che la scrittura c’entri poco con questo nostro far lezione o assistervi, che è tutto giocato, o così pare, in un’atmosfera di oralità. Già però la parola “lezione” ci smentisce. Essa, come la medievale lectio o l’odierna lecture cara agli anglosassoni, allude a qualcosa da leggere, a un testo scritto. E in effetti i maestri medievali, come sapete, commentavano di norma un testo, arricchendolo, per così dire, di note a margine, di glosse. Ma io intendo sostenere, assai più in generale, che la voce della lezione è comunque connessa alla scrittura, perché quello che si dice qui in molti sensi lo si scrive.

Vi faccio notare che molti di voi prendono appunti e che il mio tavolo è invaso dai vostri registratori: segno eloquente che l'essenziale di quello che dirò ha la funzione di trascriversi in un testo. La parola del professore è così già iscritta in una logica testuale e assegnata ai significati logici che ne risultano, come ciò, appunto, che è opportuno registrare e trascrivere. Che sia proprio così lo state testimoniando voi stessi in questo momento, in quanto noto che avete smesso di prendere appunti, perché pensate che stia divagando e che quello che dico sia solo uno dei soliti preamboli di maniera, nello stile agro-dolce, e un po' patetico, dei professori che cominciano il corso con qualche ricordo personale o con qualche bonaria ammonizione. Non è così e ve ne avevo avvertito: niente preamboli (almeno quest'anno); si va subito alla cosa stessa. Bene, avete ricominciato a scrivere; allora avete capito.

Grosso modo voi scrivete uno schema logico di quello che dico e anch'io, vedete, qualcosa di simile ho qui sul tavolo: un blocco di fogli di cui giro automaticamente le pagine parlando, come fa il direttore d'orchestra con la partitura sul leggio. Anche il professore non si prende esclusivamente nella sua oralità. La parola affidata all'improvvisazione, di cui una lezione necessita per molte intuibili ragioni, si situa negli spazi, fra i passaggi logici schematizzati in uno scritto. Lo schema tiene la parola in carreggiata, per così dire, garantisce che non ci perdiamo per via e testimonia che il professore è una persona seria: non viene qui a improvvisare. La voce del professore che fa lezione è allora come un ponte fra due scritture: la scrittura di chi parla e la scrittura di chi ascolta.

Ma ora avviciniamoci più analiticamente alla questione.

In principio è il professore, perché è lui che decide l'argomento del corso; gli studenti si limitano a decidere di subirlo. Quindi lo prepara, il che comporta molte letture, consultazioni di testi e appunti personali. Lavora con la scrittura, non soltanto in un senso strumentale, ma perché il professore tiene di mira la scrittura generale del corso, che deve prevedere un titolo, una articolazione di argomenti, un indice e cioè un vero e proprio testo ideale, che poi diventerà reale nelle dispense finali del corso. Tutto questo ha avuto un'origine storica precisa, come ci ha insegnato Ivan Illich. Il testo, come ideale strutturarsi della scrittura in un libro, è nato solo tra il XII e il XIII secolo, se non altro perché prima mancava la carta per poterlo costruire. Questi semplici fatti hanno modificato profondamente la nostra mentalità di lettori e, in ultimo, la nostra visione del mondo e il nostro concetto di verità. Ma per tutto questo vi rimando al mio libro Gli abiti. le pratiche, i saperi (e questo, vi faccio notare, è un altro modo in cui la voce della lezione rinvia alla scrittura, poiché di continuo cita e rimanda a testi scritti). San Tommaso, dunque, già faceva lezione come noi, predisponendo una scaletta e degli appunti cartacei, e forse faceva anche preamboli agro-dolci da bravo professore. I suoi studenti, da bravi studenti, prendevano appunti e i più svelti li rivendevano, per farci qualche soldo. Niente del genere accadeva tra sant' Anselmo e i suoi monaci. Che cosa poi accadesse nel Liceo di Aristotele, a parte la loro mania di passeggiare in fila dietro il maestro, non ho idea.

Quindi i problemi che emergono nelle riflessioni di chi decide l'argomento del corso vengono guardati sotto il profilo della loro trascrivibilità. La parola della lezione, prima ancora che accada, è preordinata entro una logica di scrittura che contempla anche la scrittura degli orari, delle aule, dei libri da consultare, dei titoli e sottotitoli, delle dispense e infine degli appunti che devono sorreggere via via ogni ora di lezione. Questi ultimi esigono una scrittura particolare (ogni professore si inventa la sua) che sia funzionale alla esposizione orale. Non tutto ciò che sarà detto viene scritto, ma solo una «traccia». Già evocammo la partitura musicale. In effetti qui ci sarebbero varie analogie e differenze interessanti, e forse un giorno le esamineremo. Possiamo dire che l'appunto del professore ne governa il gesto vocale, così come gli antichi neumi, cioè quei segni che, prima dell'invenzione del rigo musicale, accompagnavano il testo da cantare e indicavano genericamente l'andamento della melodia, governavano il gesto della mano del direttore del coro: direzione chironomica, si diceva.

Lo schema della lezione è dunque una scrittura strategica che attende il riempimento retorico della parola orale, cioè l'incarnazione della gestualità vocale. C'è un residuo non secondario di oralità, ma assediato dalla logica della scrittura e destinato ai vostri appunti e al testo finale delle dispense. Finale però per modo di dire, perché, per disegnare compiutamente la gabbia di scrittura entro cui è avvolta la parola della lezione, dobbiamo aggiungere il vostro studio; cioè la vostra lettura, che spesso dà luogo ad altri più sintetici appunti da memorizzare e quanto meno a quei segni di sottolineatura, di evidenziazione, di nota bene (per non parlare di altre notazioni e riflessioni grafiche molto personali apposte ai margini e che il professore è forse meglio che non legga mai) che sintetizzano l'essenziale o marcano il più importante. Questo poi è ciò che, sostanzialmente, si riferirà all'esame, sicché tutte le pratiche scrittorie tengono di mira questo risultato finale, reso tale attraverso una pratica selettiva governata dalla scrittura.

Di tutto questo lavoro rimane dunque il significato logico, connesso al suo scopo pedagogico. Il professore non fa lezione per produrre le dispense e non fa le dispense per motivi «letterari»; ciò che gli importa è trasmettere una serie di «significati» (e anche di informazioni, certo) che divengano patrimonio della mente e della coscienza, cioè della cultura, dei suoi studenti. Però è anche un fatto che «tiene lezione», come si dice. Non si limita a far girare un testo scritto. E qui l'esposizione orale mantiene una sua specifica funzione, per motivi che ci risultano, al momento, un po' vaghi se non oscuri. È importante dunque che si cominci anche a sospettare che la logica della scrittura non costituisce tutta la verità della lezione, sebbene, come abbiamo visto, da ogni lato la assedi.

Ricapitoliamo. La parola della lezione ha nella scrittura la sua premessa. È impensabile un corso di lezioni se non a partire dalla pratica e dalla logica della scrittura. Essa vi ha il suo strumento e vi ha infine il suo scopo: il corso deve produrre significati, non eventi. L'ascolto della lezione è provvisorio e, almeno in parte, superfluo (è ben possibile superare un esame senza averne frequentato le lezioni: l'essenziale è che ci sia un testo da studiare, in cui la voce si è depositata per essere «criticamente» riletta, che è poi un ufficio essenziale della scrittura). Ora, noi sappiamo che l'unico modo per produrre quelle idealità che sono i significati è «ridurre» la voce entro la pratica della scrittura (ovviamente alfabetica).

Ma che sappiamo noi della scrittura, e in particolare di quella scrittura che è all'opera nella lezione? Di fatto non vi badiamo. La usiamo appunto strumentalmente, senza sospettare che essa, sotto la sembianza di un servo fidato, in realtà spadroneggi nelle nostre anime già da gran tempo alfabetizzate. Ci concentriamo su «ciò che» viene detto a lezione e mai su quelle pratiche che in realtà conferiscono nascostamente alla lezione la sua logica e una parte cospicua del suo senso di verità. li che, nel caso della filosofia, è particolarmente grave e manchevole. Perché la filosofia, già lo diceva Platone, non è un sapere come gli altri, un sapere che sa fare questo o quello, ma è il sapere che aspira a conoscere anche il perché si fa quello che si fa. Ciò che dice una lezione di filosofia non è davvero filosofico, se ci si limita a considerare il contenuto da apprendere. Bisogna ancora rendersi conto che ciò che viene assimilato, senza però essere appreso, è la logica della lezione stessa; non solo la logica del suo contenuto, ma la logica della sua pratica, in cui oralità e scrittura giocano in modi peculiari. Questa logica di scrittura e di lettura, oltre che di ascolto, predetermina nascostamente il significato di verità di ciò che in una lezione si dice.

I segni di questa pratica non sono solo veicoli del significato: sono anche eventi che decidono preliminarmente della posizione e della figura dei soggetti rispetto al significato e del suo senso ultimo di verità.

Mi rendo conto che così vi sto chiedendo di praticare un esercizio impossibile. Da un lato vi chiedo di ascoltare fedelmente ciò che vi sto dicendo; ma dall' altro vi chiedo anche di non fidarvi, di non affidarvi interamente a ciò che viene detto, perché, per colmo di ironia, proprio questo vi viene detto: che bisogna seguire lo svolgimento logico dei significati, ma anche, attraverso questi, osservare la trama della pratica di scrittura che governa e fonda i significati stessi. Presi da questo paradosso, riproponiamo la domanda: che significa scrivere? in quale scrittura è presa una lezione di filosofia? È evidente che non ci servirà a nulla, a questo punto, elaborare teorie sulla scrittura filosofica, teorie che già la presuppongono. Dobbiamo entrare nel cuore della pratica stessa per tentare un esercizio, per quanto paradossale e impossibile, che ci addestri a quel doppio sguardo che qui è richiesto, che ci insegni a osservare la scrittura filosofica che si deposita nei suoi fogli-mondo, come dicevamo l'anno passato, ma che ci insegni anche a praticarla in concreto mentre la si osserva (CARLO SINI, Teoria e pratica del foglio-mondo, Laterza, Roma-Bari 1997, pp. 170-174).

 

CAPIRE LA FILOSOFIA E' ESSERE IN GRADO DI SCRIVERE DI FILOSOFIA

Capire la filosofia significa essere in grado di prendere in mano un testo filosofico, leggerlo con attenzione e alla fine della lettura, che dovrà essere corredata da sussidi indispensabili come note a margine, schede e riepiloghi, saperne parlare con ordine seguendo i temi principali e le loro argomentazioni, e, ancora meglio, essere in grado di scriverne” (F. PAPI, Capire la filosofia, p. 33)

 

L'ESERCIZIO DELLA SCRITTURA NELLA SCUOLA ITALIANA

I programmi del 1867

Gli esercizi poi si faranno in tre modi:. Scegliendo da un filosofo greco, nelle traduzioni latine migliori (se nel testo non si potesse), o da un filosofo latino, massime da Cicerone, un luogo
filosofico da esaminare, acciocché lo studio della filosofia meglio cooperi allo studio delle lettere antiche; il quale esercizio sarà principale tra gli altri.
Proponendo un quesito logico, per cui venga esercitato il giovane, così a voce, come in iscritto, a ben distinguere la forma genuina del ragionamento della sofistica, e sollevarsi alla definizione dei più importanti concetti.
Proponendo la soluzione di qualche difficoltà sulle teoriche già esposte.
 

Una sperimentazione degli anni Ottanta - Gli obiettivi

(A. COSTANTINI SGHERRI,     Savona. L'uso della "dissertazione" in un'esperienza di rinnovamento dell'insegnamento filosofico, in ROBERTO PASINI, GISELLA TARIZZO, Prospettive dell'insegnamento della filosofia, ISEDI, Milano 1980, pp. 83-93) 

  1. Sviluppo delle capacità di lettura critica, per acquisire gli strumenti di individuazione del linguaggio, dell'argomentazione, del problema contenuti nel testo
     

  2. Discussione sul linguaggio, sulla tecnica argomentativa, la problematica del testo al di là del testo stesso. Ciò comporta l'individuazione del registro linguistico dell'autore, quindi la sua comprensione storica.
     

  3. Esperienza filosofica diretta attraverso l'analisi e la discussione su problemi scaturiti dalle letture o dall'esperienza reale. Gli allievi sono spinti così a porre essi stessi dei problemi, portarli avanti e concluderli. In questo modo si sviluppa la creatività del giovane, ma anche la sua riflessione critica, in quanto il giovane non è sollecitato solo ad esprimere le proprie idee, ma le deve anche mettere alla prova, cioè legittimarle.
     

  4. Indirizzare questa problematica verso le forme di un discorso razionale, coerente e disciplinato attraverso la dissertazione scritta.
     

Una sperimentazione degli anni Ottanta - La programmazione

 

Anno Letture Dissertazioni

Primo

Frammenti orfici

Esiodo, Le opere e i giorni (antologia)

Frammenti e testimonianze di Anassimandro, Eraclito, Parmenide, Zenone, Democrito, Protagora e Gorgia

Dialoghi di Platone: Apologia (modello di lettura in classe), Protagora, Gorgia, Menone, Fedone, Fedro, Simposio, Repubblica, Parmenide, Sofista, Politico (lavori di gruppo)

Mito e logos

Il problema della neutralità del linguaggio rispetto a fini e valori

La cultura rende l'uomo più libero o più responsabile?

Verità e dialogo

Secondo

Scienza e filosofia: Aristotele, Analitici I (libri I e II), Categorie, Metafisica, Politica, Etica nicomachea, Etica Eudemia; Bacone, Novum Organum; Galilei, Lettere e Dialogo sui massimi sistemi; Cartesio, Discorso sul metodo.

Scienza e utopia: Hobbes, De cive e Leviatano; Spinoza, Tractatus Theologico-politicus; Locke, Trattato sul governo civile; Rousseau, Contratto sociale.

Dialogo e socialità.

I valori su cui ognuno fonda il proprio comportamento sono della stessa natura, in quanto fondamenti, dei principi delle scienze?

“Le prime idee religiose non nascono dalla contemplazione delle opere della natura, ma dall'interesse per gli eventi della vita, dalle speranze e dai timori che continuamente agitano lo spirito umano” (Hume).

Rapporti tra potere e diritto alle origini della convivenza sociale.

“La vita e la morte non sono due categorie formali, ma due concezioni della vita che corrispondono al doppio che è l'uomo. Secondo l'una, lo scopo della vita è nel vivere, nel godere la vita e impegnare tutto per questo. Per l'altra concezione, il significato della vita è nel morire” (Kierkegaard).

Terza

Varie a seconda dei temi di ricerca scelti dai diversi gruppi costituiti nella classe (Criteri di legittimità e fondamenti del discorso scientifico – L'interpretazione del mondo nella fisica classica e contemporanea – Il dibattito sulla metafisica – Stato e società nella filosofia dell''800 e del '900 – L'etica nella filosofia dell''800 e del '900).

Si può essere senza avere?

Definire utopia una teoria politica significa condannarla?

Libertà ed uguaglianza sono compatibili?

È possibile rifiutare la filosofia senza filosofare?

I programmi Brocca

“Per la verifica i docenti sono autorizzati a fare uso dei seguenti strumenti:

1. la tradizionale interrogazione;

2. il dialogo e la partecipazione alla discussione organizzata;

3. prove scritte quale la parafrasi, il riassunto ed il commento di testi letti, la composizione di scritti sintetici che esprimano capacità argomentative;

4. i "tests" di comprensione della lettura (risposte scritte a quesiti predisposti dall'insegnante e concernenti letture svolte).

Il ricorso a questa ampia gamma di prove è giustificato dal fatto che l'educazione filosofica richiede il possesso sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale che scritta, espressioni rispettivamente della capacità argomentativa e dell'impegno di riflessione tipici della disciplina.

È inoltre opportuno richiamare l'attenzione sulla distinzione tra le verifiche formative, che dovranno essere tempestive e frequenti, essendo finalizzate al recupero delle carenze, e le valutazioni sintetiche, che si riferiscono ai livelli conoscitivi raggiunti nelle fasi conclusive".

 

Il modello francese

Questione Inventario Definizione Parallelo Commento

La filosofia è un puro gioco di idee?

L'angoscia è un fenomeno patologico?

La pietà è virtù o debolezza?

Il fatto sociologico è una costruzione?

La simpatia deve essere considerata un modo di conoscenza?


 

Natura, valore e limiti del flirt.

Ruolo dell'orgoglio nella vita morale.

Che cos'è l'esperienza?

L'assurdo

L'oggetto


 

Istinto e intelligenza

Democrazia e demagogia

Essenza ed esistenza


 

“Non ci sono verità prime; ci sono solo errori primi” (G. Bachelard)

“Pensare è un'arte che si impara come tutte le altre, anche con maggiore difficoltà” (J.J. Rousseau)



 

“L'arte è fatta per turbare, la scienza rassicura” (G. Braque)

 

 

IL MODELLO DELLA DISSERTAZIONE NELLA SCUOLA FRANCESE
- Questione: A è B o C?
- Chiarimento dei termini: che cosa sono AA, B e C
- Tesi 1: A è B

- Argomenti a favore della tesi 1.
- Critica degli argomenti a favore della ttesi 1.
- Tesi 2: A è C.
- Argomenti a favore della tesi 2.
- Eventuale critica degli argomenti a favoore della tesi 2.
- Eventuale proposta di una tesi 3 e sua aargomentazione.
- Conclusione (Ad esempio: A è sia B sia CC; A non è né B né C; posizione di un ulteriore problema, ecc.).

 

IL MODELLO DEI COLLEGI DEI GESUITI
-
Declaratio terminorum
- Status quaestionis
- Adversarii
- Demonstratio

 

NATURA, PREGI E LIMITI DEL MODELLO DIDATTICO GESUITICO
“Si studiava su manuali scritti in latino e si parlava in latino, ma il punto più importante per quanto riguarda l'educazione della mente sta altrove. I testi stampati in vista della scuola, le lezioni orali seguite in classe, lo studio personale condotto su quei testi e sugli appunti delle lezioni, avevano una loro forma ben caratteristica. Lo spiegare e l'udire, il leggere e lo studiare avvenivano secondo una progressione di enunciati o "tesi".
Ciascuna doveva essere dimostrata, ma prima si doveva chiarire con cura nella
declaratio terminorum il significato delle parole usate nell'enunciato o da usarsi nella prova, fare una breve menzione delle soluzioni alternative e dei loro proponenti antichi e moderni (gli adversarii) e infine esporre brevemente (e questa volta con libere parole) lo status quaestionis, vale a dire l’importanza del problema e i motivi del suo sorgere. Soltanto dopo si passava alla dimostrazione che avvenendo in forma di sillogismo era assai breve. Una volta terminata la dimostrazione della tesi, si doveva rispondere a una serie di obiezioni che riprendevano in dettaglio gli argomenti fatti valere dagli avversari.
Verosimilmente il momento intellettualmente più fecondo (là dove la mente si accende) stava proprio nel chiarimento dei termini e nella presa di coscienza dei loro molti possibili (e anzi ben legittimi) significati. E infatti in un vero e proprio esercizio di chiarificazione terminologica consistevano le due ore settimanali di "
disputa" che si aggiungevano alle lezioni: uno studente "difendeva" la tesi proposta dal docente nelle lezioni della settimana precedente e un secondo cercava di scalzarla. I due contendevano davanti a tutta la classe (in taluni giorni solenni davanti a tutto il corpo dei docenti e studenti) mediante sillogismi tra loro concatenati. In realtà la forma logica era soltanto il quadro entro cui immettere le cose capite, e queste consistevano per lo più in significati molteplici colti e posti in rilievo dal difendente ma ignorati o confusi dall'opponente. Ecco perché le espressioni sempre ricorrenti nelle "dispute", e alle quali era affidata la verità dell'enunciato, erano: distinguo, sudistinguo, sub data distinctione nego consequens (ossia l'enunciato che conclude il sillogismo) e consequentiam (ossia il rapporto di consequenzialità). Quando l'opponente mutava argomentazione, era tenuto a dirlo in chiaro anzitutto a sé stesso con un sonoro transeo ad aliud che implicava per le orecchie attente degli uditori una tacita ammissione di sconfitta: il suo primo strumento critico non aveva retto alla prova. Talora il difendente evitava di scendere sul campo scelto dall’opponente, ossia non accettava nessuna delle due premesse neppure sotto al riserva del "distinguo", ma rispondeva con un secco nego suppositum (nego il presupposto delle tue asserzioni) che suonava come una appena velata dichiarazione di ingenuità intellettuale. Una struttura alquanto più libera aveva l'esame, che però avveniva sempre come dimostrazione di una tesi e come risposta a obiezioni più o meno prevedibili avanzate dagli esaminatori; l'altezza del voto era proporzionale alla difficoltà dell'obiezione e alla pertinenza della risposta. Dopo tre anni di studio, il numero delle tesi era progressivamente salito a 100 (in realtà erano di più, ma una tesi poteva aggregarne parecchie), e poiché l'esame conclusivo del triennio dalla durata di un'ora le riprendeva tutte quante, nel gergo studentesco si parlava sobriamente del temibile "centone" che si stava avvicinando. Nelle istituzioni interne della Compagnia di Gesù, questo metodo di studio rimase sostanzialmente immutato dalla seconda metà del Cinquecento ai primi anni sessanta del secolo appena trascorso.

Chi scrive non ha un ricordo negativo di quel metodo e, più in concreto, valuta in maniera favorevole l'attenzione data alle parole elementari della nostra mente (le dense e talora enigmatiche formulazioni di Aristotele disperse in tutti i corsi). Semmai, un limite stava proprio nel troppo rapido trascorrerci accanto e nella netta prevalenza data al volere dimostrare sul comprendere (e sulla connessa trasformazione del modo di vedere e dirsi le cose). Nasceva allora quel verbalismo che da parecchi secoli era imputato alla filosofia e teologia scolastica: da Erasmo agli umanisti da un lato, da Descartes, Bacone e tutti i promotori della scienza sperimentale dall'altro. Anche in questo strano modo ci si inseriva in una tradizione” (P. G. NARDONE, S.J.).

 

MANUALISTICA ED ESERCIZI NELLA TRADIZIONE ANALITICA

Autore Titolo I edizione Traduzione italiana

MARTIN HOLLIS

Introduzione alla filosofia

1985

Il Mulino, 1994

N. WARBURTON

Il primo libro di filosofia

1992

Einaudi, 1999

JOHN HOSPERS

Introduzione all'analisi filosofica

1956

Mondadori, 2003

L'INTRODUZIONE ALL'ANALISI FILOSOFICA DI J. HOSPERS

 

1. "Che cosa importa se le teorie etiche usano la parola "bene" e altri termini etici così come vengono usati nella conversazione ordinaria? In ambito scientifico, quando troviamo un termine vago, gli assegniamo un significato specifico tecnico; in fisica facciamo questo con parole come "energia", "resistenza", "lavoro". Perché non farlo anche in etica, liberandoci della vaghezza e dei significati che si sovrappongono?". Commentate.

2. Quali delle seguenti asserzioni sono di tipo empirico? Perché?

a. I broccoli ti fanno bene
b. E' bene per te venire a trovarmi.
c. I mandarini sono buoni.
d. Trattenere il fiato è un buon metodo per far passare il singhiozzo.
e. Apprezzo la tua amicizia.
f. Puoi non apprezzare l'affidabilità, ma scoprirai che averla sarà per te prezioso.
g. Ho un cattivo sapore in bocca.


3. Valutate i seguenti ragionamenti.
a. La felicità è un bene, indipendentemente da chi lo possiede. Dovremmo impegnarci per ottenere il bene. Quindi, io dovrei impegnarmi per ottenere il tuo bene come il mio.
b. «Perché è immorale produrre un valore e tenerselo, ed è morale darlo via? E se non è morale per voi tenervelo, perché è morale per gli altri accettarlo? Se quando lo
elargite siete altruisti e virtuosi, quelli che lo accettano non sono forse egoisti e colpevoli? La virtù consiste nel servire il vizio?»

4. Le seguenti regole hanno delle eccezioni? Se è così, nell'ambito di quali condizioni possibili? Perché?
a. «Non si dovrebbe mai usare la forza nei confronti degli altri.» «Però è giusto usarla per legittima difesa, quando gli altri ti attaccano.» «Bene, allora la regola dovrebbe essere: Mai iniziare a usare la forza contro altri.»
b. Mai truffare un cliente, anche se il capo minaccia di licenziarvi se non lo fate.
c. Un imputato che si sa essere innocente non dovrebbe mai essere condannato.
d. Quando due candidati hanno gli stessi titoli, dovrebbe essere scelto quello appartenente alla minoranza etnica.
e. Dovrei sempre agire in modo tale da preservare (e se possibile incrementare) la libertà altrui.
f. A volte qualcuno dovrebbe essere giustiziato senza processo.
 

5. In etica, molto dipende da come un atto è classificato. I seguenti dovrebbero, essere classificati come omicidi o tentati omicidi?
a. Vostro padre è malato terminale e in preda a dolori insopportabili per lenire i quali non è più possibile far nulla; lo aiutate a morire senza dolore somministrandogli un veleno ad azione rapida.
b. A intende sparare a B ma, per sbaglio, spara a C e lo uccide.
c. Alcuni uomini hanno fatto saltare, con la dinamite, il muro di un carcere per far evadere un detenuto, ma nello scoppio sono stati uccisi altri detenuti.
d. Gli abitanti del villaggio hanno offerto ai pellegrini diretti a La Mecca di traghettarli a pagamento da una riva all' altra del mar Rosso, ma, dopo aver raccolto i soldi, li hanno
scaricati su un' isola deserta, dove non c'era né cibo né acqua,facendoli morire.
e. Il poliziotto sta per arrestare l'autista di un camion. Costui avvia il mezzo e accelera rapidamente, il poliziotto viene buttato a terra e rimane ucciso dalle macchine che sopraggiungono.
f. Un uomo si getta dal dodicesimo piano di un edificio in fiamme, sapendo che morirà per la caduta. È un suicidio? (Secondo la dottrina cattolica del" doppio effetto", non
si tratta di suicidio se l'intenzione era soltanto quella di salvarsi dalle fiamme e non di uccidersi.)
g. Le ha mentito dicendole, prima di fare l'amore, che non aveva l'AIDS. Lei ha contratto la malattia ed è morta.
h. Non è riuscito a dirgli che i freni dell' auto non funzionavano. Al primo tratto in discesa, è finito contro un muro ed è morto.

6. «Non è che desideriamo vedere soffrire la gente; desideriamo soltanto essere protetti contro pericolosi predatori. Se potessimo paracadutare tutti i serial killer su di una remota isola dei mari del Sud (assumendo che non fosse già abitata), ciò ci libererebbe di loro esattamente come se finissero per un periodo in prigione. Cosa importa se si tratterà di una specie di vacanza, dato che
non danno più fastidio a nessuno?»
«Al quadro manca un elemento: essi meritano di soffrire per quello che hanno fatto. Hanno spento delle vite umane, e per questo devono pagare un prezzo. Ciò viene garantito dalla pena, non dall'esilio sull'isola dei mari del Sud.»
Continuate la conversazione o discutete l'esempio.


7. In Argentina viene trovato un nazista che è stato responsabile della morte di diverse centinaia di persone in un campo di sterminio. Ora è a capo di un 'industria, e ha condotto un'esistenza irreprensibile fin dal suo arrivo in questo paese. Dovrebbe essere estradato e punito per i suoi crimini di oltre cinquant'anni fa, o dovremmo dimenticarci di tutto, dicendo «Ora è passato troppo tempo» oppure «Condannarlo non servirebbe a nulla»? Quale teoria della punizione state difendendo nel dare la vostra risposta?
 

8. Quando un certo atto 1) è ingiusto verso qualcuno, o 2) è una violazione dei diritti di qualcuno, ciò definisce la questione? Ovvero, ne segue che non dovreste mai farlo? O, invece, qualche volta le violazioni dei diritti sono ammissibili? (E nel caso della guerra?)
 

9. Un individuo accusato di avere abusato sessualmente di suo figlio merita forse delle attenuanti perché lui stesso subì la medesima sorte quand'era bambino? Una persona merita delle attenuanti perché un amico l 'ha convinta a unirsi a lui in una rapina quando era sotto l'effetto di droghe e non pienamente consapevole di ciò che stava facendo (e certamente non delle conseguenze)?
 

10. È un'azione ingiusta (sleale) se un ufficiale seleziona un soldato per una missione pericolosa perché 1) non gli sta in simpatia e non vuole che ritorni sano e salvo o 2) è ritenuto il più idoneo a compiere quella missione?
 

11.
A: Cosa dovresti o non dovresti fare dipende dalle circostanze in cui ti trovi. In una società nel deserto, dove sprecare l'acqua può causare la perdita di vite umane, non dovresti sprecarla, ma in una società in cui c'è abbondanza d' acqua la cosa è possibile. Di solito non mangeremmo i nostri compagni di viaggio, ma quando non esiste altro modo per evitare di morire di fame dopo un
disastro aereo, è lecito farlo. Nelle tue circostanze, sembra desiderabile divorziare: non hai bambini e ti troveresti meglio da divorziato; nelle mie, invece, dato che ci sono dei figli, e potremmo essere in grado di sistemare le cose, non dovremmo ottenere il divorzio. In una situazione di estrema povertà sono ammissibili alcune cose inaccettabili in una società più ricca, ad esempio raccogliere dal piatto di qualcuno gli avanzi e mangiarli. Tutto dipende dalle circostanze: quanto è giusto in un dato contesto, può non esserlo in un altro; ciò che è desiderabile in un posto, spesso non lo è in un altro.
B: Esistono, però, atti che sono sbagliati in tutte le circostanze. Questi sono l'argomento specifico dell'etica.
Secondo voi esistono atti di questo tipo? Discutete la questione.
 

12. Le vostre norme per una società buona sarebbero le stesse o simili a quelle che prescrivereste per una persona (buona)?
 

13.
A: Puoi sostenere che le tue prestazioni valgono un tanto l'ora, ma se nessuno ti pagherà quella cifra, non c'è ragione per dirlo. Esse valgono solo tanto quanto ti pagherà il miglior offerente; quale altro criterio può esserci riguardo a quanto "davvero valgono"?
B: Oggigiorno paghiamo milioni per un solo quadro di Van Gogh. Nessuno lo avrebbe pagato anche solo cento dollari all'epoca in cui venne dipinto. Senza dubbio, però, le sue opere valevano molto di più anche allora, ma nessuno apprezzava il loro effettivo valore. La stessa considerazione si può applicare al lavoro che faccio da McDonald's.
Discutete le tesi esposte.
 

14. Dovremmo applicare anche agli animali quelle parti dell'etica che applichiamo (o sosteniamo) nei rapporti con gli altri esseri umani «<Non uccidere»,
«Non causare un dolore ingiustificato», «Non usare gli altri come mezzi per i tuoi fini» ecc.)?

 

LA TERZA PROVA DELL'ESAME DI STATO NELLA NORMATIVA


La terza prova scritta negli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore, a carattere pluridisciplinare, è intesa ad accertare le conoscenze, competenze e capacità acquisite dal candidato, nonché le capacità di utilizzare e integrare conoscenze e competenze relative alle materie dell'ultimo anno di corso, anche ai fini di una produzione scritta, grafica o pratica”.
Essa può assumere una delle seguenti forme:

“La prova, predisposta dalle Commissioni a norma dell'articolo 5, comma 2, del decreto del Presidente della Repubblica 23 luglio 1998, n. 323, per la quale le Commissioni stesse possono avvalersi dell'archivio nazionale permanente dell'Osservatorio nazionale istituito presso il Centro europeo dell'educazione di cui all'articolo 14 del medesimo decreto, può comprendere, alternativamente o cumulativamente, le seguenti tipologie di svolgimento:

  1. trattazione sintetica di argomenti significativi, anche a carattere pluridisciplinare, contenente l'indicazione della estensione massima consentita (numero delle righe o delle parole). Tale proposta può essere presentata al candidato anche mediante un breve testo, in relazione al quale vengano poste specifiche domande.

  2. quesiti a risposta singola, volti ad accertare la conoscenza ed i livelli di competenza raggiunti dal candidato su argomenti riguardanti una o più materie, possono essere articolati in una o più domande chiaramente esplicitate. Le risposte debbono essere in ogni caso autonomamente formulate dal candidato e contenute nei limiti della estensione massima indicata dalla Commissione, analogamente a quanto previsto alla precedente lettera a).

  3. quesiti a risposta multipla, per i quali vengono fornite più risposte, tra cui il candidato sceglie quella esatta, possono essere presentati anche in forma di risposta chiusa e prevedere un certo numero di permutazioni di posizione delle domande e delle risposte. Tali quesiti possono pertanto concretarsi in vere e proprie prove strutturate vertenti su argomenti di tutte le materie dell'ultimo anno di corso.

  4. problemi a soluzione rapida, articolati in relazione allo specifico indirizzo di studio e alle esercitazioni effettuate dal candidato nel settore disciplinare coinvolto nel corso dell'ultimo anno.

  5. analisi di casi pratici e professionali, correlata ai contenuti dei singoli piani di studio dei vari indirizzi, alle impostazioni metodologiche seguite dai candidati e alle esperienze acquisite anche all'interno di una progettazione di Istituto caratterizzata dall'ampliamento dell'offerta formativa. La trattazione di un caso pratico e professionale, che costituisce una esercitazione didattica particolarmente diffusa negli Istituti professionali e tecnici, può coinvolgere più materie ed è presentata con indicazioni di svolgimento puntuali e tali da assicurare risposte in forma sintetica.

  6. sviluppo di progetti, proposto per quegli indirizzi di studio per i quali tale modalità rappresenta una pratica didattica largamente adottata. In particolare negli Istituti tecnici e professionali, in relazione ai singoli piani di studio, può essere richiesto lo sviluppo di un progetto che coinvolga diverse discipline o la esposizione di una esperienza di laboratorio o anche la descrizione di procedure di misura o di collaudo di apparati o impianti che siano tali da consentire al candidato di dimostrare anche la conoscenza degli strumenti, delle loro caratteristiche e delle metodologie di impiego.
    L'assegnazione delle prove sottostà ad alcuni vincoli, chiaramente esplicitati nella normativa:
    La prova concerne una sola delle tipologie di cui all'articolo 2 ad eccezione delle tipologie di cui alle lettere b) e c), che possono essere utilizzate anche cumulativamente. La scelta della tipologia da parte delle Commissioni deve tenere conto della specificità dell'indirizzo di studi, delle impostazioni metodologiche seguite dai candidati, delle esperienze acquisite all'interno della progettazione dell'Istituto e della pratica didattica adottata, quali risultano dal documento del Consiglio di classe di cui all'articolo 5, comma 2, del citato decreto del Presidente della Repubblica 23 luglio 1998 n. 323.

La prova, che coinvolgerà non più di cinque discipline, deve prevedere:

  1. non più di 5 argomenti per la trattazione sintetica;

  2. da 10 a 15 quesiti a risposta singola;

  3. da 30 a 40 quesiti a risposta multipla;

  1. non più di 2 problemi scientifici a soluzione rapida, tali cioè da non richiedere calcoli complessi;

  2. non più di due casi pratici e professionali;

  3. un progetto”.


     

ESEMPI DI TERZE PROVE
(
http://www.xcogito.com/cedeatp/)

IL GIOVANE HEGEL
<<
Leggi il seguente testo:

Quando arriverà ciò di cui ci parlavi poc’anzi? E da quali segni riconosceremo l’approssimazione dell’avvento del regno del Messia?”

Gesù rispose loro: “Questa attesa di un Messi farà ancora cadere la mia gente in grandi pericoli e, connessa con gli altri loro pregiudizi e con la loro cieca ostinazione, ne procurerà la rovina completa: questa chimerica speranza ne farà il trastullo di scaltri impostori o di sognatori senza testa. State attenti a non lasciarvi trascinare anche voi nell’errore. Spesso si dirà: ‘E’ qui o lì l’atteso Messia’. Molti si spacceranno per il Messia, a questo titolo si ergeranno a capi di rivolte e a fondatori di sette religiose, faranno profezie e opereranno miracoli, per far cadere possibilmente in errore anche i buoni. Spesso si dirà: ‘Là nel deserto, si mostra l’atteso Messia; qui nella caverna si tiene ancora nascosto’. Non vi lasciate trascinare a correre dietro di loro. Siffatte presunzioni e fame daranno luogo a rivolte politiche e scissioni della fede. Si prenderà partito e, in questo spirito di parte, ci si odierà e ci si tradirà l’uno con l’altro e si crederà di essere autorizzati a sacrificare, a questo cieco zelo, per dei nomi e delle parole, i più sacri doveri dell’umanità… In ogni caso, rimanete incrollabilmente fedeli ai vostri princìpi. Vi assalga pure e vi tormenti lo spirito di fanatismo, predicate la tolleranza, esortate all’amore e alla pace, non interessatevi a nessuno di questi partiti religiosi e politici. Non crediate di veder compiersi il piano della divinità in siffatti ammassamenti tumultuosi o in leghe che giurano sul nome e sulla fede di una persona: esso non è limitato ad un solo popolo o ad una sola fede, ma abbraccia, con amore imparziale, tutto quanto il genere umano. Allora voi potete dire che questo piano è compiuto, quando non il culto di nomi e parole, bensì il culto della ragione e della virtù sarà riconosciuto ed esercitato su tutta la terra.


 

    Presenta sinteticamente il pensiero del giovane Hegel, facendo se è il caso riferimento al testo per illustrarne i concetti più significativi (ebraismo, religione positiva, ecc.).

     

    Dopo aver inquadrato il brano letto nell’opera da cui è tratto, analizzalo, individuandone il problema e i temi principali, nonché i riferimenti evangelici e filosofici più significativi.>>


 


 

IL PROBLEMA DELLA METAFISICA


 

<<Discuti il problema della metafisica nella filosofia contemporanea alla luce dei seguenti testi o di altri riferimenti che ti sembrano opportuni:

Da che deriva dunque che essa [la metafisica] non abbia ancora potuto trovare il cammino sicuro della scienza? Egli è forse impossibile? Perché dunque la natura ha messo nella nostra ragione questa infaticabile tendenza, che gliene fa cercare la traccia, come se fosse per lei l’interesse più grave per tutti?” (I.KANT, Critica della ragion pura. Prefazione alla seconda edizione, 1787).


 

Il metodo corretto della filosofia sarebbe propriamente questo: Nulla dire se non ciò che può dirsi; dunque, proposizioni della scienza naturale – dunque, qualcosa che con la filosofia nulla ha da fare – e poi, ogni volta che altri voglia dire qualcosa di metafisico, mostrargli che, a certi segni nelle sue proposizioni, egli non ha dato significato alcuno. Questo metodo sarebbe insoddisfacente per l’altro – egli non avrebbe il senso che gli insegniamo filosofia – eppure esso sarebbe l’unico rigorosamente corretto” (L. WITTGENSTEIN, Tractatus logico-philosophicus, prop. 6.53, 1921).


 

Talvolta idee che prima fluttuavano nelle regioni metafisiche possono essere raggiunte dall’accrescersi della scienza… Esempi di tali idee sono: l’atomismo; […] l’idea del moto della Terra […]; la venerabile teoria corpuscolare della luce; la teoria dell’elettricità come fluido […]. Tutti questi concetti e queste idee metafisiche sono forse stati d’aiuto, anche nelle loro forme più primitive, nel portare ordine nell’immagine che l’uomo si fa del mondo, e in alcuni casi possono anche aver portato a predizioni dotate di successo. Tuttavia un’idea di questo genere acquista status scientifico soltanto quando venga presentata in una forma in cui possa essere falsificata, cioè a dire, solo quando è diventato possibile il decidere empiricamente tra essa e qualche teoria rivale” (K.R.POPPER, Logica della scoperta scientifica, 1934)>>.

IL PROBLEMA DELLA DIALETTICA


 

<<Discuti il problema della dialettica nella filosofia contemporanea alla luce dei testi seguenti o di altri riferimenti che ritieni opportuni:

Nel tentativo, che [secondo Kant] fa la ragione, di conoscere l’incondizionato del secondo oggetto, del mondo, essa s’impiglia in antinomie, cioè nell’affermazione di due proposizioni opposte circa lo stesso oggetto, e in modo che ciascuna di queste due proposizioni può essere affermata con pari necessità. Da ciò risulta che il contenuto del mondo, le cui determinazioni s’impigliano in siffatta antinomia, non può essere in sé ma è solo apparenza. La soluzione è, che la contraddizione non cade nell’oggetto in sé e per sé, ma concerne soltanto la ragione conoscitrice […]. Il punto principale da osservare [contro Kant] è, che non solo nei quattro oggetti particolari presi dalla cosmologia si trova l’antinomia, ma piuttosto in tutti gli oggetti di tutti i generi, in tutte le rappresentazioni, i concetti e le idee. Saper questo e conoscere questa proprietà degli oggetti appartiene all’essenziale della considerazione filosofica: questa proprietà costituisce ciò che più oltre si determina come il momento dialettico della logica” (G.W.F.HEGEL, Enciclopedia delle scienze filosofiche in compendio, § 48, 1817).


 

La dialettica (nel senso moderno del termine, cioè, principalmente, nell’accezione hegeliana) è una teoria che afferma che qualcosa – più in particolare il pensiero umano – si sviluppa secondo un procedimento caratterizzato dalla cosiddetta triade dialettica: tesi, antitesi e sintesi […]. E’ difficile mettere in dubbio ch’essa descriva abbastanza bene certi tratti della storia del pensiero […], ma si deve riconoscere che non corrisponde esattamente allo sviluppo di una teoria per prova ed errore [congetture e confutazioni] […]. Il contrasto fra un’idea e la sua critica, o fra una tesi e la sua antitesi, perverrebbe all’eliminazione della tesi (o magari dell’antitesi) ove questa non fosse soddisfacente” (K.R.POPPER, Congetture e confutazioni, Che cos’è la dialettica, 1969)>>.


 


 

IL SENSO DELLA FILOSOFIA

<<“La figura autentica in cui la verità può esistere è soltanto il sistema scientifico della verità stessa. Ora, collaborare affinché la filosofia si avvicini alla forma della scienza, affinché giunga alla meta in cui possa deporre il nome di amore del sapere per essere sapere reale, è ciò che appunto mi sono proposto” (HEGEL, Prefazione alla Fenomenologia dello spirito).


 

I filosofi hanno soltanto diversamente interpretato il mondo, ma si tratta di trasformarlo” (MARX, XI tesi su Feuerbach).


 

Per il filosofo la storia del mondo è conchiusa, ed egli media. Perciò, ai nostri tempi, è all’ordine del giorno vedere lo spettacolo triste di giovani che sanno mediare il cristianesimo e il paganesimo, che sanno scherzare colle titaniche forze della storia, e a un poveretto non sanno dire quello che deve fare di questa vita e non sanno nemmeno quello che essi stessi vi stanno a fare” (KIERKEGAARD, Aut-aut)


 

La filosofia degli ultimi due secoli, pur nella varietà degli orientamenti, si interroga sul senso dello stesso filosofare. Utilizzando i testi forniti, o altri a te noti, ricostruisci sinteticamente e valuta le risposte a questa domanda che ti sembrano più significative (25 righe)>>.


 

QUESTIONI MORALI


 

<<Supponiamo che tu lavori in una biblioteca e un amico ti chieda di lasciargli portare via di nascosto un libro in consultazione difficile da trovare che egli desidera possedere. Potresti esitare per varie ragioni. Potresti temere che sarà scoperto e che sia tu sia lui avrete allora dei guai. Potresti volere che il libro rimanga in biblioteca in modo che tu stesso possa consultarlo. Ma potresti anche pensare che quello che egli propone è sbagliato – che non dovrebbe farlo e che tu non dovresti aiutarlo. Se la pensi così, che cosa significa e che cosa lo rende vero?
Supponiamo che tu cerchi di spiegare tutto questo al tuo amico…
(THOMAS NAGEL, Una brevissima introduzione alla filosofia).


 

    Come spiegherebbero, rispettivamente, un kantiano e un utilitarista che non si devono sottrarre libri dalle biblioteche?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


 

    L’amico potrebbe non essere né kantiano, né utilitarista, e potrebbe ribattere che nessuna delle tue teorie è valida. Quali argomenti potrebbe portare contro di esse?


 

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………


 

    E alla fine il tuo amico se ne andrà con il libro?>>


 

UN CASO ETICO IN PRIMO LEVI


 

<<Nell’agosto del 1944 ad Auschwitz faceva molto caldo. […] La mia squadra era stata mandata in una cantina a sgomberare i calcinacci, e tutti soffrivamo per la sete…

L’angolo di cantina che mi era stato assegnato dal Kapo perché ne sgombrassi le macerie era attiguo ad un vasto locale occupato da impianti chimici in corso di installazione ma già danneggiati dalle bombe. Lungo il muro, verticale, c’era un tubo da due pollici, che terminava con un rubinetto poco sopra il pavimento. Un tubo d’acqua? Provai ad aprirlo, ero solo, nessuno mi vedeva. Era bloccato, ma usando un sasso come un martello riuscii a smuoverlo di qualche millimetro. Ne uscirono gocce, non aveva odore, ne raccolsi sulle dita: sembrava proprio acqua. Non avevo recipienti; le gocce uscivano lente, senza pressione: il tubo doveva essere pieno solo fino a metà, forse meno. Mi sdraiai a terra con la bocca sotto il rubinetto, senza tentare di aprirlo di più: era acqua tiepida per il sole, insipida, forse distillata o di condensazione, ad ogni modo, una delizia.

Quant’acqua può contenere un tubo da due pollici per un’altezza di un metro o due? Un litro, forse neanche. Poteva berla tutta subito, sarebbe stata la via più sicura. O lasciarne un po’ per l’indomani. O dividerla a metà con Alberto. O rivelare il segreto a tutta la squadra.

Scelsi la terza alternativa, quella dell’egoismo esteso a chi ti è più vicino, che un mio amico ha appropriatamente chiamato “nosismo”. Bevemmo tutta quell’acqua, a piccolo sorsi avari, alternandoci sotto il rubinetto, noi due soli. Di nascosto; ma nella marcia di ritorno al campo mi trovai accanto a Daniele, tutto grigio di polvere di cemento, che aveva le labbra spaccate e gli occhi lucidi, e mi sentii colpevole. Scambiai un’occhiata con Alberto, ci comprendemmo al volo, e sperammo che nessuno ci avesse visti. Ma Daniele ci aveva intravisti in quella strana posizione, supini accanto al muro in mezzo ai calcinacci, ed aveva sospettato qualcosa, e poi aveva indovinato. Me lo disse con durezza, molti mesi dopo, in Russia Bianca, a liberazione avvenuta: perché voi due sì e io no? Era il codice morale “civile” che risorgeva […].

E’ giustificata o no la vergogna del poi? Non sono riuscito a stabilirlo allora, e neppure oggi ci riesco, ma la vergogna c’era e c’è, concreta, pesante, perenne. Daniele adesso è morto, ma nei nostri incontri di reduci, fraterni, affettuosi, il velo di quell’atto mancato, di quel bicchiere d’acqua non condiviso, stava fra noi, trasparente, non espresso, ma percettibile e “costoso”.

(PRIMO LEVI, I sommersi e i salvati, Einaudi, Torino 1986)


 

In questo testo, Levi ci propone una scelta etica tragica. Essa si compie in un contesto storico che sfida i nostri criteri di giudizio etici. Il tema della vergogna in Levi non è riducibile alla semplice consapevolezza di aver compiuto atti moralmente sbagliati.

Nonostante ciò, a posteriori, Levi considera il suo gesto dal punto di vista del “codice morale civile” e sembra invitarci a riflettere se la sua vergogna fosse giustificata in base alle correnti teorie etiche.

    Discuti la scelta alla luce delle teorie etiche kantiana e utilitaristica (al massimo dodici righe).

     

    Esponi analiticamente i principi di una delle teorie etiche a cui hai fatto riferimento (al massimo dieci righe)>>.

     

    CLASSIFICAZIONE DELLE TIPOLOGIE DEGLI ESERCIZI DI FILOSOFIA

    (www.ilgiardinodeipensieri.eu)

    Mario Trombino
    Classificazione delle tipologie degli esercizi di filosofia
    Indice generale

     

 

Le prove d'ingresso - Introduzione

Esercizi di analisi dei testi - Introduzione

Esercizi di sintesi - Introduzione

I dibattiti in classe, tra classi, a classi aperte - Introduzione

Gli esercizi scritti di creatività - Introduzione

Gli esercizi di confronto tra testi - Introduzione

Gli esercizi di riflessione - Introduzione

 

 

 

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