LABORATORIO DIDATTICO DI FILOSOFIA

gianguido.piazza@fastwebnet.it

 

16 novembre 2006

 

Didattica della filosofia

Bibliografia

ENZO RUFFALDI, Insegnare filosofia, La Nuova Italia, Firenze 1999

ENZO RUFFALDI, MARIO TROMBINO, L’officina del pensiero, LED, Milano 2004

 

Sitografia

www.ilgiardinodeipensieri.com

www.filosofiamo.com

www.swif.it

www.sfi.it

www.matheteia.net

 

Le abilità della filosofia

Che cos’è, con la scrittura, la lettura filosofica? La domanda implica: dove si impara a leggere e a scrivere, e ad ascoltare, la filosofia? Di solito a lezione vengono impartite delle “nozioni” di filosofia: metodi e contenuti. Si dà per scontato che questo basti affinché ognuno arrivi a capire da sé che significa scrivere, leggere, parlare, ascoltare filosoficamente. Qui invece non si presuppone che la cosa sia così semplice e venga da sé [...]. Qui invece si suggerisce che la filosofia è anzitutto un esercizio che mira a produrre il filosofo, ergois te kai logois [...]. Qui si pone la questione elementare di come si parla, si scrive, si legge, si ascolta filosoficamente. Quali sono gli elementi primi di questo fare. Corso di filosofia elementare, dunque (CARLO SINI, Teoria e pratica del foglio-mondo, Laterza, Roma-Bari 1997, pp. 7-8).

 

Si può dire che imparare la filosofia significa impegnarsi a imparare un linguaggio: possono diventare frequentatori della filosofia solo coloro che hanno qualche ragione per imparare questo linguaggio che apre sconfinati orizzonti sul mondo, anzi fa vedere mondi solitamente ignoti, ma che è completamente inutile per quelle azioni consuete e ripetitive che costituiscono per lo più il tessuto della vita comune…". L’apprendistato filosofico richiede "un apprendimento tecnico molto particolare, quello che consente di imparare a usare un altro linguaggio", ma nello stesso tempo "una buona apertura alla filosofia mette in discussione tutti (o quasi) i significati fondamentali in cui il mondo comune è assestato come mondo intersoggettivo e simbolico" (FULVIO PAPI, Capire la filosofia, Ibis, Pavia-Como, 1993, pp. 13-14).

 

310. Uno scolaro e un maestro. Lo scolaro non si lascia spiegare nulla, perché interrompe continuamente il maestro con dubbi riguardanti, per esempio, l'esistenza delle cose, il significato delle parole, ecc. Il maestro dice: «Non interrompermi più, e fa' quello che ti dico; finora il tuo dubbio non ha proprio nessun senso» .

3 1 1. Oppure, immagina che lo scolaro metta in dubbio la storia, e tutto ciò che le è connesso; e addirittura che 100 anni fa esistesse già la Terra. [...]

314. Immagina che lo scolaro chieda davvero: «E il tavolo continua a esserci anche quando mi volto, e anche quando nessuno lo vede?» Qui l'insegnante deve tranquillizzarlo e dire: «Ma certo che c'è!»?- Forse il maestro perderà un pochettino la pazienza, ma penserà che lo scolaro perderà l'abitudine di fare certe domande.

315. Cioè, l'insegnante sentirà che, propriamente, questa non è una domanda legittima. E sarebbe lo stesso se lo scolaro mettesse in dubbio la conformità a leggi della natura, e dunque la fondatezza delle inferenze induttive. - L'insegnante avrebbe la sensazione che questo non faccia altro che ostacolare lui stesso e lo scolaro, che in questo modo lo scolaro s'incepperebbe nel proprio apprendimento, e non progredirebbe. E avrebbe ragione. -Sarebbe come se qualcuno dovesse cercare un oggetto nella sua stanza: apre un cassetto e vede che lì non c'è; lo richiude di nuovo, aspetta e poi lo riapre di nuovo, per vedere se per caso non ci sia, e va avanti cosi. Non ha ancora imparato a cercare. E così quello scolaro non ha ancora imparato a porre domande. Non ha imparato il giuoco che noi vogliamo insegnargli (LUDWIG WITTGENSTEIN,  Della certezza, Einaudi, Torino 1978).

 

 

Il programma del laboratorio

Il problema della conoscenza alle origini del pensiero moderno è stato studiato da molteplici prospettive che hanno valorizzato soprattutto le questioni dell’origine, del fondamento e del metodo. Alcuni studi della seconda metà del Novecento hanno permesso di gettare una nuova luce su questo ambito di ricerca. Prima di tutto, la pubblicazione nel 1962 della Struttura delle rivoluzioni scientifiche di Thomas Kuhn rappresentò una svolta verso la contestualizzazione dei criteri di scientificità e validità, dando origine alle diverse forme di socializzazione dell’epistemologia. In secondo luogo, in seguito ai lavori di Ernest Sosa e Linda Zagzebski, l’epistemologia ha affiancato ai suoi tradizionali oggetti di valutazione – facoltà, credenze, metodi – quello delle virtù del soggetto conoscente. Le due svolte teoriche, sia pure di diversa portata, possono convergere in una sorta di comunitarismo epistemologico. Il laboratorio, che si propone di costruire materiali operativamente fruibili in classi liceali, svilupperà i suoi lavori in due direzioni.

In un primo modulo, dedicato a “Virtù della conoscenza”, saranno discussi diversi possibili percorsi didattici che introducano storicamente gli studenti ai problemi epistemologici. Saranno in particolare costruite unità che mettano a fuoco il nesso virtù-conoscenza negli autori previsti dai programmi scolastici (da Aristotele a Tommaso d’Aquino, da F. Bacone a F. Nietzsche...). Un certo rilievo sarà dato in questo contesto al tema del rapporto tra veridicità e fiducia che sta alla base della conoscenza per testimonianza. Il secondo modulo del laboratorio (“T. Kuhn e le origini dell’epistemologia comunitaria”) si propone di integrare la lettura didattica dell’opera kuhniana del 1962 – un classico della filosofia della scienza del Novecento – con una rapida rassegna di alcune aree di studio rese possibili dalla svolta comunitaria, di sicuro interesse per studenti liceali, quali le epistemologie islamiche e le epistemologie femministe. In entrambi i moduli verrà tenuto presente il fatto che lo stesso apprendimento della filosofia accade all’interno di una comunità caratterizzata dalla pratica del con-filosofare.    

 

 

Epistemologie delle virtù: una cronologia

1980 ERNEST SOSA, The Raft and the Pyramid: Coherence versus Foundations in the Theory of Knowledge, in "Midwest Studies in Philosophy", 5, pp. 3-25..

1984 LORRAINE CODE, Toward a ‘Responsibilist’ Epistemology, in “Philosophy and Phenomenological Research”, 45, pp. 29-50.

1986 JAMES MONTMARQUET, Epistemic Virtue, in “Mind”, 96, pp.482-97.

1992 ALVIN GOLDMAN, Epistemic Folksways and Scientific Epistemology, in GOLDMAN, Liaisons, Mitt Press, Cambridge 1992.

1994 JOHN GRECO, Virtues and Vices of Virtue Epistemology, in “Canadian Journal of Philosophy”, 23, pp. 413-432.

1996 LINDA ZAGZEBSKI, Virtues of the Mind, Cambridge University Press, Cambridge.

2001 ABROL FAIRWEATHER, LINDA ZAGZEBSKI, Virtue Epistemology, Oxford University Press, Oxford

 

 

Epistemologia sociale, etica delle virtù, comunitarismo

EPISTEMOLOGIA

ETICA

FILOSOFIA POLITICA

Epistemologia sociale

 

Etica delle virtù

 

Comunitarismo

EPISTEMOLOGIA DELLE VIRTU’

 


 

Le virtù intellettuali

ARISTOTELE, Etica Nicomachea, VI

CICERONE, De Officiis, I, 18; 153

TOMMASO D’AQUINO, Summa Theologica, Prima Secundae, quaestiones 56-58

FRANCESCO BACONE, Novum Organum

HOBBES, Leviathan, VIII

SPINOZA, Ethica, V

ROUSSEAU, Discorso sulle scienze e sulle arti

DEWEY, Come pensiamo