LABORATORIO DIDATTICO DI FILOSOFIA

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2 dicembre 2006

 

Una filosofia dell’esplicito

Cerchiamo di vedere più da vicino quale sia il tipo di rigore argomentativo in gioco nella pratica analitica. Anzitutto è abbastanza facile vedere che un filosofo analitico procede di regola in base a definizioni e/o discussioni di tesi, e per lo più presenta in anticipo e in modo esplicito i suoi obiettivi. Questo aspetto  [...] ha anche e non secondariamente lo scopo di facilitare la discussione, rendendo controllabile il procedimento e misurabile il valore propriamente filosofico del testo [...]

In secondo luogo, nell’ambito della pratica analitica si considera argomentativamente decisiva la presentazione di esempi e controesempi. Di datto, i filosofi analitici si riconoscono perché a ogni tesi (o quasi) accostano qualche genere di esemplificazione: ciò vale per Wittgenstein come per Quine o Rawls, per Austin come per David Lewis. E’ un aspetto abbastanza discriminante: a quanto mi risulta in nessun’altra tradizione filosofica la richiesta di esemplificazione è stata tanto alta e intensa. Le argomentazioni di Heidegger per esempio [...] hanno un loro rigore e correttezza rispetto a certi canoni [...] ma sono per lo più prive di esemplificazioni: i materiali di cui Heidegger si serve nel suo argomentare sono riferimenti più o meno espliciti alla storia del pensiero (autori o teorie), e l’appello implicito ad un’esperienza condivisa. Si è portati ad aderire alle tesi di Heidegger se e in quanto si condivide l’esperienza filosofica che esse enunciano o sottintendono, mentre l’esemplificazione e la contro-esemplificazione in uso nei testi analitici hanno di regola un valore e una condivisibilità indipendenti dalle specifiche competenze ed esperienze dei lettori.

Tanto lo sviluppo di argomentazioni chiare e controllabili, in base a tesi e definizioni, quanto la presentazione di esempi e controesempi, fanno capo alla visione della filosofia analitica come stile filosofico “rigoroso”, che si riallaccia ai programmi di una “filosofia esatta” o “scientifica” propri di Bolzano, Brentano, Husserl, e in genere del movimento anti-idealistico del primo Novecento. Tutto l’insieme può essere ridisegnato come applicazione intensiva e sistematica di una retorica dell’esplicito [...].

La pratica dell’esempio consiste in una forma di conciliazione o di aggancio tra argomentazione e immaginazione. E in effetti lo stile analitico nel senso più caratteristico e tradizionale sembra precisamente consistere in un giusto bilanciamento tra il rigore dell’argomentazione e il colore dell’immagine (FRANCA D’AGOSTINI, Argomentazione e immaginazione, in LUCIANO FLORIDI (a cura di), Linee di ricerca, www.swif.it).

 

UN ESEMPIO DI RICERCA ANALITICA

Nella vita quotidiana, le persone spesso dicono cose come: "Eravamo certi che avrebbe accettato il denaro", "pensiamo che Jones sarebbe un cattivo presidente", "crediamo che lui abbia torto". Che cosa significa per noi  che le cose stanno così-e-così secondo la nostra comprensione di tutti i giorni?

E'  comune rispondere a questa domanda con qualche forma di teoria "sommativa":

(1) Noi  crediamo p quando ciascuno di noi crede p.

O forse si può  aggiungere una condizione della "conoscenza comune":

(2) noi crediamo p quando ciascuno di noi crede p, e questo fatto è conoscenza  comune tra noi.

Qualunque sia la precisa teoria data, il suo nucleo è un insieme di individui che personalmente credono che p. Si dice così che la nostra credenza è costituita in gran parte da una "somma" di credenze individuali con il contenuto in questione. Come io ho argomentato altrove, c'è un'altra interpretazione di tali ascrizioni di credenza- che io assumo come completamente canonica-, che la connette con un fenomeno interamente differente e di grande importanza pratica. Io cercherò di chiarificare ulteriormente la natura del fenomeno in questione. Mi riferirò ad esso come  "credenza collettiva". Inizio -nella prossima sezione - con un'osservazione sul modo in cui alcune  espressioni di opinione sono salutate con un certo tipo speciale di sorpresa scandalizzata. E' probabile che coloro che sanno quando aspettarsi questo tipo di sorpresa scandalizzata siano fortemente colpiti da quella conoscenza. In particolare, essi verosimilmente  censurano le loro espressioni di opinione. Nel lungo periodo, la crescita della conoscenza umana a livello sia collettivo, sia individuale ne è verosimilmente colpita. Come si manifesta questa risposta sorpresa e scandalizzata? Può essere eliminata, o è una parte inevitabile della vita umana?

Talvolta, quando qualcuno esprime un'opinione, si scontra con un particolare tipo di sorpresa scandalizzata. Questa non è diretta alle qualità epistemiche dell'opinione stessa, come la sua ovvia falsità, la sua assurdità, la sua mancanza di conferma nota. Essa è, piuttosto, diretta contro il parlante, che ha espresso questa opinione, alla luce di fatti evidentemente non epistemici che lo riguardano. Più precisamente, i fatti rilevanti non si riferiscono alle capacità manifeste del parlante di discernere la verità o di acquisire credenze giustificate nel dominio rilevante. La sorpresa scandalizzata  non dipende dalla scoperta che il parlante è stranamente ottuso, per esempio, o confuso. Prima che io tenti una caratterizzazione più positiva della importante risposta di sorpresa scandalizzata, alcuni esempi saranno utili:     (1) Un gruppo di conoscenti sta discutendo di una persona che essi conoscono, Jake Robins, ed essi sono giunti alla conclusione che Jake ha un carattere sgradevole. Greg, uno di loro, in seguito osserva senza un  particolare preambolo: "Jake Robins è così simpatico". Ora, ci potrebbe essere qui naturalmente un tipo di sorpresa scandalizzata all'evidente e inaspettata mancanza di giudizio o semplice ignoranza di Greg. Ma c'è in ogni caso verosimilmente un tipo significativamente diverso di sorpresa scandalizzata- il tipo di cui mi occupo qui ora. Questo, in qualche modo, concerne la partecipazione di Greg alla conversazione del gruppo, che è pervenuto alla conclusione che Jake Robins ha un carattere sgradevole. Uno degli altri pensa: "Greg come può dire ciò che ha detto, dopo quello che stavamo dicendo?". Questo esempio è tratto da un contesto informale della vita quotidiana, e può sembrare relativamente banale. Cose evidentemente simili si verificano in contesti più formali, come le pratiche educative, la scienza e la politica. Qui di seguito ci sono due esempi che si riferiscono all'educazione e alla scienza rispettivamente.            (2) A una classe di studenti è stato detto dal loro insegnante che le scienze moderne hanno un pregiudizio "maschilista". L'esistenza di un tale pregiudizio è stata data per scontata di conseguenza nella discussione in classe e nei test. Verso la fine del semestre, Jessie alza la mano durante la discussione e afferma: "Non vi è realmente una solida evidenza che la scienza moderna abbia un pregiudizio maschilista". Ci potrebbe essere qui una sorpresa scandalizzata, derivante dalla meraviglia da parte di studenti e insegnanti che Jessie possa essere così ignorante, come ella sembra in verità essere ai loro occhi. Ma un tipo di sorpresa scandalizzata con un differente profilo è in ogni caso prevedibile: questa deriva, in qualche modo, dal fatto che Jessie ha partecipato alla vita di classe fino a questo momento.

(3) Un gruppo di fisici sta lavorando insieme su alcuni problemi di teoria delle stringhe. Un giorno, nel corso di un pranzo di lavoro, Alfonso, uno di loro, afferma: "la teoria delle stringhe non funziona proprio!". Anche qui ci potrebbe essere una sorpresa scandalizzata, derivante dalla convinzione che Alfonso sia in errore, o di ciò che è percepito come un pensiero inaspettatamente deviante di Alfonso. Ma anche un differente bersaglio di tale risposta è prevedibile: uno del gruppo può forse pensare fra di sé: "Come può dire questo, proprio lui che è uno dei nostri!" (MARGARET GILBERT, Remarks on Collective Belief, in FREDERICK F. SCHMITT, editor, Socializing Epistemology. The Social Dimensions of Knowledge, Rowman and Littlefield, Lanham 1994; tr. it. dalla versione migliorata dall’autrice in Esperienza e conoscenza, Giuffré, Milano 1997).

 

RACCONTI PER PENSARE

(FILOSOFIA PER BAMBINI)

Bertrando era tutto pieno di lentiggini, sulle guanciotte rosse e sul naso. Un giorno disse in classe agli amici: «Ragazzi, ho fatto una grande scoperta!». I suoi due occhi marrone chiaro diventarono grandi grandi. «Ho scoperto che i numeri non esistono. E ve lo posso dimostrare!». Alcuni risero. Altri gli voltarono le spalle. Qualcuno non lo stette manco a sentire. Il solito Giovanni, due banchi più avanti di lui forse preparava uno scherzo di nascosto per qualcuno dei suoi compagni. Senza far vedere quello che stava facendo e alzando appena la testa, gli rispose seccato: «Tu hai la zucca vuota!». Adele, al primo banco a sinistra, fu invece l'unica a chiedergli: «In che senso?!».

Bertrando non sentì nessuno dei due. Si mise in piedi e gridò: «I numeri non esistono! Lo capite?! Ve lo dimostro subito!». Spostò la sedia su cui prima era seduto e corse verso la cattedra, di fronte a tutti, prendendo un po' di penne dai primi banchi. Poi chiese: «Quante penne sto appoggiando sulla cattedra?». «Cinque» – gli risposero alcuni. Altri stettero zitti, guardando le penne. Bertrando ne aveva prese proprio cinque, dai banchi, mettendole poi una alla volta sulla cattedra. «Allora – continuò Bertrando – che cosa vedete?! Sulla cattedra ci sono delle "penne" oppure il numero "cinque"?!». «Le penne!» – gli risposero tutti in coro. «Avete visto?! I numeri davvero non esistono!». Poi aggiunse: «Sul muro in fondo all'aula ci sono tre cartine geografiche. Vedete le cartine o vedete il numero tre?!». «Le cartine!» – risposero alcuni. Altri, forse scherzando, fecero in coro: «Ooooh!».

«I numeri esistono solo ed esclusivamente nella nostra testa!» – disse Bertrando. «E dalla testa vengono fuori se li diciamo con la voce oppure se li scriviamo». Mentre parlava, prese un gesso e scrisse "5" sulla lavagna. «Ma dalla testa i numeri possono uscire anche in altri modi, senza aprire la bocca e senza scrivere!». «Ora stai esagerando!» – disse il solito Giovanni, tornando a farsi i fatti suoi. «Quante dita sono queste?» – chiese Bertrando aprendo tutte le dita della sua mano destra e mettendo la sinistra dietro la schiena. «Cinque!» – gli dissero i compagni in coro. Poi chiuse due dita, piegando il mignolo e l'anulare: «E adesso?!». «Tre!» – gli risposero. «Avete visto?! I numeri posso dirli anche con le mani, ma sulle mani ci sono solo dita, mentre il numero cinque è nella mia testa… e nella vostra!». «Ecco, ora sto pensando un numero e non ve lo dico. Lo vedete?! No! Al massimo, vedete la mia fronte! I miei capelli!». «Va bene, hai ragione, ma ora basta!» – gli disse Leonardo, dal primo banco a destra, che stava facendo un disegno sul diario e la voce di Bertrando che urlava gli dava un po' fastidio. «Ma non è finita! – aggiunse Bertrando – C'è almeno un altro modo ancora di mettere fuori della mia testa i numeri che penso, per farveli conoscere». Prese una penna dicendo: «Ora vi dico un numero con la penna, ma senza scrivere un bel niente!». Cominciò a battere con la penna quattro volte sulla cattedra. Tac tac tac tac. Poi chiese: «Che numero ho pensato?». «Quattro!» – dissero i compagni. Sembravano ormai tutti convinti. All'improvviso entrò l'insegnante di matematica e scienze. Vide Bertrando vicino alla cattedra e lo rimproverò. «CHE STAI FACENDO IN PIEDI?! VAI A POSTO!» – gli disse e cominciò subito a cancellare la lavagna. Forse doveva spiegare oppure scrivere delle operazioni. Poi aggiunse: «Prendete libro e quaderno di matematica». Tutti lo fecero. Bertrando tornò a sedersi al proprio posto, subito e senza fiatare, rimettendo a posto sui banchi le penne che aveva preso. Nessuno ebbe il coraggio di dire al professore che i numeri non esistono (ALESSANDRO VOLPONE, Due storie per pensare. I numeri di Bertrando, in www.filosofare.org/p4c).