LEGGERE FILOSOFIA, 2

CENTRALITA’ DEL TESTO E RICERCA DIDATTICA
 

LA CITTA’ DEI FILOSOFI
Seminario di Ferrara, 1994
(La “città” dei filosofi, “Quaderni del Ministero della Pubblica Istruzione”, n. 12, Liceo Classico Statale “L. Ariosto”, Ferrara 1994)

[…]

II - Il testo filosofico: schede di lettura, comprensione, verifica

1. QUALE TESTO

Il testo filosofico assume un rilievo cruciale per la stessa definizione della disciplina. Non è possibile prescindere da esso se si intendono realizzare le finalità generati dell’insegnamento, in primo luogo l’educazione al pensare. Soltanto il testo filosofico, nella sua significatività, può avvicinare al contatto concreto con le modalità dei pensare, con lo stile filosofico che ci preme riconoscere e recuperare come modello. Possiamo sviluppare gli obiettivi formativi della disciplina soltanto attraverso il confronto diretto con il testo, che permette di «dialogare» direttamente con il filosofo, di riconoscere la dinamica complessa del procedere dell’autore, la pluralità degli stili del pensare, le peculiarità della ricerca filosofica.

I criteri di significatività didattica delle operazioni di scelta del testo filosofico si possono così individuare:

a. il testo filosofico va scelto in base alla sua congruità con un progetto didattico, una congruità che non è quindi superficialità delle scelte, loro casualità legata a preferenze personali, subalternità dei testi rispetto ad altri strumenti didattici (come il manuale), ma che presuppone l’aderenza al progetto della scuola e della classe,

b. il testo filosofico sarà coerente con gli obiettivi enunciati dai nuovi programmi, con la programmazione per aree disciplinari e con il piano di lavoro personale;

c. si propongono alcuni indicatori relativi agli aspetti formali del testo:

- leggibilità, con particolare attenzione ai livelli raggiunti dalla classe;

- rilevanza storico-problematica, sia in rapporto dinamico con la tradizione filosofica e culturale, sia in relazione al progetto curriculare dell’insegnante strutturato per percorsi;

- compiutezza argomentativa, da vedersi prioritariamente come cogenza interna di una posizione problematica;

- integrità, che non significa necessariamente proposta di un testo nella sua completezza di opera, ma rispetto della struttura data dall’autore, senza tagli e ricomposizioni;

d. sarà opportuno «salvare» la varietà dei testi, nell’aderenza alle differenze di stile e di modalità di pensiero proprio della comunicazione filosofica, e la diversificazione per generi (ad esempio dialogo, trattato, saggio, lettera, aforisma, ...

2. DOVE IL TESTO NELLA LEZIONE

a. Se si vuole che lo studente possa trarre dalla lettura dei testi filosofici il massimo profitto è opportuno che il suo incontro con i testi sia abituale, che cioè la lettura testuale accompagni il suo lavoro in tutto l’arco dell’anno, assumendo un ruolo centrale nella lezione.

b. La lettura del testo non va pertanto procrastinata, posta al termine di lunghe introduzioni che, in qualche modo, anticipino i contenuti delle opere. La presentazione fornita dall’insegnante dovrà limitarsi alle informazioni essenziali e necessarie ad una prima lettura; essa consisterà, ad esempio, nella collocazione del testo:

- all’interno dell’ambito storico-culturale nel quale l’autore riflette;

- all’interno dell’opera specifica da cui il brano è tratto (quando si tratta di testo antologico).

c. Al fine di privilegiare l’incontro degli studenti con il testo, l’insegnante deciderà di volta in volta se condurre in classe la lettura integrale o affrontare con gli studenti la lettura dei passi più complessi o problematici, lasciando loro il compito di completare il lavoro a casa.

d. In tal modo la classe potrà assumere la fisionomia di una comunità di lettori: gli studenti, sotto la guida dell’insegnante che coordina e stimola i loro contributi, possono dialogare con gli autori, trarre da essi spunti di riflessione, acquisire un metodo di lettura e di ricerca.

3. LETTURA E ANALISI DEL TESTO FILOSOFICO

Nel proporre l’approccio ai testi come momento centrale dello studio, intendiamo articolare questa fase del lavoro nei seguenti momenti:

a. Analisi del testo

b. Dal testo al contesto

c. Ritorno al testo

Per il punto a. intendiamo una serie di operazioni tecniche che servono alla scomposizione della complessità testuale. Può essere più comprensibile all’alunno il significato del discorso filosofico se si riesce a ridurlo alla sua essenzialità, ad isolarne le parti costitutive, ad evidenziarne alcune caratteristiche sintattiche.

Per il punto b. si intende il momento in cui si mira a trasferire in un universo semantico più ampio le informazioni consegnateci dal testo.

Per il punto c. si intende il ritorno alla lettura del testo, lasciando sullo sfondo la fase della scomposizione tecnica, per coglierne una maggiore profondità. Ciò potrà avvenire grazie alle competenze attivate nelle due precedenti operazioni che rendono l’alunno più attrezzato all’incontro con il testo.

È evidente in tutto questo processo una circolarità progressiva che unisce queste tre scansioni, pur avendo suddetta circolarità l’analisi del testo come momento di partenza obbligato.

a. Analisi del testo

Le operazioni di seguito indicate consentono la scomposizione del testo. Esse non devono essere applicate in maniera rigida e schematica, ma adattate alle esigenze didattiche e alla natura specifica del testo.

(1) Paragrafazione

(2) Titolazione

(3) Individuazione delle parole-chiave

(4) Enunciazione della tesi e degli argomenti addotti per sostenerla

(5) Individuazione dei problemi e delle risposte in relazione al dibattito filosofico

(6) Scoperta della strategia argomentativa

(7) Individuazione e raccolta delle informazioni relative allo sfondo storico

b. Dal testo al contesto

Questa seconda fase del lavoro è ritenuta indispensabile affinché l’analisi del testo non si riduca ad una pura esercitazione tecnica. A questo proposito le precedenti operazioni (5), (6), (7) sono una propedeutica alla contestualizzazione.

(1) Confronto con l’opera complessiva dell’autore del testo o con parti di essa

(2) Confronto con opere di altri autori riguardanti medesime problematiche

(3) Riflessione sul genere scelto dall’autore

(4) Ricostruzione del contesto storico nelle sue strutture essenziali

Si consiglia la costruzione di un archivio come memoria organizzata della classe. Questo strumento ha anche il vantaggio di rendere visibile agli studenti l’idea che il sapere è un continuo processo non solo di accumulazione ma anche di ridefinizione.

c. Ritorno al testo

A questo punto del lavoro è importante ritornare al testo per affrontarlo nella sua interezza.

Pur lasciando più libero lo studente in questa operazione. può essere utile indicargli la seguente procedura:

1) Classificazione di informazioni per aree problematiche e loro sistemazione secondo coppie di indicatori come ad esempio centralità – marginalità, coordinazione – subordinazione, ecc.

2) Valutazione della tenuta argomentativa al fine di controllarne la coerenza interna, la forza euristica e l’efficacia persuasiva.

3) Valutazione dell’intenzionalità dell’autore nell’affrontare determinati problemi, nell’avanzare determinate risposte, nell’utilizzare determinati stili espressivi.

4. VERIFICA

a. L’adozione della centralità dei testo e il modello non più continuistico dell’insegnamento della filosofia rendono obsolete molte delle tradizionali richieste rivolte all’alunno.

b. Le strategie di verifica non hanno la funzione esclusiva di accertare il raggiungimento degli standards di resa ma risultano funzionali ad orientare:
- lo stile di apprendimento dello studente
- il processo di feedback del comportamento insegnamento/apprendimento

c. Le prove di verifica devono essere costruite a partire dagli obiettivi di:
- programma
- progetto educativo complessivo
- programmazione individuale.

Esse vanno rese esplicite e illustrate agli alunni nelle loro finalità e motivazioni

d. Accanto al colloquio individuale, l’adozione della centralità dei testo suggerisce una tipologia articolata di strumenti:

- prove di verifica strutturate: accertano il livello di informazione e le capacità di analisi.
- prove di verifica non strutturate: accertano abilità di argomentazione e di problematizzazione
- discussione guidata: fornisce indicazioni su modi e gradi di circolazione delle informazioni, capacità di ascolto, attenzione alle opinioni divergenti, capacità di interagire all’interno del gruppo-classe
- glossario e quaderno di lavoro individuale e/o di gruppo forniscono indicazioni sulla capacità di individuare e definire parole-chiave, anche in prospettiva diacronica, sulla capacità di organizzazione delle idee, sulla consapevolezza del proprio processo di apprendimento.


 

Un esempio di lettura/comprensione del testo filosofico

Testo: R. Descartes, Discorso sul metodo, Introduzione e I, 1

Presentazione del brano alla classe
Proponiamo la lettura e l’analisi di questo brano di René Descartes, tratto dalla parte iniziale del
Discours de la méthode (1637).
Il testo è scritto in lingua francese, e non in latino, come era consuetudine per i trattati di filosofia (v. altre opere dello stesso autore come i
Principia), perché non è stato concepito come trattato ma, più semplicemente, come una introduzione ai tre saggi scientifici (Meteore, Diottrica e Geometria), di cui voleva essere una esemplificazione metodologica. Egli voleva mostrare, sul filo del racconto autobiografico e della propria esperienza di studio, la correttezza del metodo applicato nei saggi di argomento scientifico. Il testo può essere inquadrato nel genere del racconto autobiografico, i cui tratti sono rintracciabili nella narrazione in prima persona.

Lettura del brano per intero

Operazioni:

(1) Paragrafazione
(2) Titolazione
(3) Individuazione delle parole chiave
(4) Enunciazione della tesi e degli argomenti

(1) (2) Paragrafazione e titolazione
Suddivisioni del brano:
I - Introduzione e divisione in parti
II - Potenza del metodo e universalità della ragione

(3) Individuazione delle parole chiave
I Introduzione e divisione in parti

DISCORSO

REGOLE DEL METODO

QUALCHE REGOLA DELLA MORALE

ESISTENZA DI DIO E DELL’ANIMA UMANA

L’ORDINE DEI PROBLEMI DI FISICA

DIFFERENZA ANIMA UMANA/ANIMA BESTIE

PROGREDIRE

riga 1

" 4

" 5

" 7

" 8-9

" 11-12

" 12

Il primo paragrafo è una sorta di sommario: l’autore conduce il lettore a ripercorrere in sintesi l’intero cammino compiuto, passando attraverso le parole chiave attorno alle quali il Discorso si costruisce.

II - Potenza del metodo e universalità della ragione

BUON SENSO O RAGIONE righe 15, 22, 36

espansioni:
- «la cosa del mondo meglio distribuita» riga 15
- «per natura uguale in tutti gli uomini» riga 22
- «è la sola cosa che ci rende uomini e ci distingue dalle bestie» righe 37-38
- «la capacità di ben giudicare e di distinguere il vero dal falso» righe 20-21

VIA GIUSTA riga 30

APPLICARLO BENE riga 27
* espansioni: - «chi cammina lentamente può fare molta più strada» righe 28-29
- vs «condurre i nostri pensieri per diverse vie» righe 24-25

INGEGNO (= ésprit, ingenium) righe 26, 31, 35-36

* espansioni:
- «il pensiero tanto pronto e l’immaginazione così netta e distinta o la memoria così ampia e viva» righe 32-33-34
- «chi corre» riga 30

NB Da notare la presenza di un ASSE METAFORICO fondamentale:

VIA - camminare, correre righe 24-25" 28-30

(4) Enunciazione della tesi e degli argomenti

ARGOMENTAZIONI

I - Il buon senso o ragione è uguale in tutti gli uomini

- Nessuno desidera più buon senso di quanto ne possieda righe 15-18 (= osservazione dei costumi)
- «non è verisimile che tutti si ingannino» riga 19
- «ciò prova piuttosto che la capacità di ben giudicare e di distinguere il vero dal falso - ciò che propriamente
si dice buon senso o ragione - è per natura uguale in tutti gli uomini e, quindi, che la diversità delle nostre
opinioni non deriva dal fatto che gli uni sono più ragionevoli degli altri» righe 19-24

II - Ciò che conta è applicare bene la ragione (= il metodo)

- «Chi cammina molto lentamente può far molta più strada, se s’attiene sempre alla via giusta,
di chi corre, ma se ne allontana» righe 28-30
- Lo prova l’esperienza personale: «Quanto a me…» righe 30-38
- «Non basta infatti esser dotati di un buon ingegno; importa soprattutto applicarlo bene» righe 26-27

III - Argomento ex auctoritate: la communis opinio dei filosofi scolastici

- è opinione comune dei filosofi «che il più e il meno si dà soltanto negli accidenti e non nelle forme o nature» righe 40-41
- «la ragione o senso, in quanto è la sola cosa che ci rende uomini e ci distingue dalle bestie,
voglio credere che sia tutt’intera in ciascuno di noi» righe 36-38

NB In sede di stesura definitiva dell’analisi non potrà essere trascurata la presenza (ingombrante) di un verbo epistemico come «credere», rafforzata peraltro dall’indicazione volitiva: «voglio credere», riga 38.

TESI

La ragione, poiché coincide con la natura umana ed è quindi uguale in tutti gli uomini, se «applicata bene» consente di fare molta strada.

TEMA

Progredire con metodo nella ricerca della verità.

[…]

II - SCHEDA DI LETTURA DEL TESTO

Autore: ______________________________________________________________

Titolo: ______________________________________________________________

( ) Brano: in _________________________________________________________

( ) Opera: _________________________________________________________

1) Indicare (s)

1 . Forma letteraria (dialogo, trattato, lettera, ecc..):

_____________________________________________________________________

2. Contesto (data compilazione, situazione, luogo, ecc...

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

3. Scopo (con riferimento all’intero testo, se si è letto un brano):

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

II) Leggere individuando (S) La struttura del testo (distinguere, ad esempio, le premesse, la formulazione della tesi sostenuta, le parti argomentative, le parti narrative o descrittive, ecc...

III) Indicare (s):

1. Problema o problemi principali affrontato/i nel testo:

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_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

2. Tesi sostenuta/e conclusione/i:

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IV)

1. Ricostruire analiticamente (s) le argomentazioni (premesse) portate a sostegno della/e tesi.

2. Definire (s) la base su cui poggiano le argomentazioni (dato, opinione, definizione, principio, teoria, confutazione di tesi opposte, ecc ... )

3. Individuare (s) eventuali tesi solo enunciate e non argomentate.

V)

I. Indicare (s) il procedimento logico utilizzato nelle argomentazioni (deduzione, induzione, analogia, dimostrazione per assurdo, ecc.)

2. Valutare la coerenza interna del procedimento argomentativo

VI)

1. elencare (s) termini e concetti filosofici che caratterizzano il testo

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2. Individuare (s) eventuali nessi tra i termini e i concetti elencati (identità, opposizione, implicazione, ecc ... ):

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VII) Paragrafazione / Titolazione

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VII)

1. Individuare (s) eventuali riferimenti al contesto storico

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2. Evidenziare i riferimenti espliciti ad altri autori

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3. Individuare analogie e differenze coi testi dello stesso autore o di altri autori sullo stesso tema

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INSEGNARE CON I TESTI

 

IL TESTO COME FONTE

Usare i testi come fonte vuol dire farne lo strumento privilegiato e principale per la conoscenza dei filosofi. In questa prospettiva non si parte, ovviamente, da una “spiegazione” del pensiero del filosofo o dell’epoca, ma direttamente dai testi, eventualmente dopo aver fornito poche indicazioni generali, relative soprattutto al contesto storico culturale [...]

  1. Il testo filosofico è centrale, costituendo il mezzo, anzi, sarebbe più corretto dire il luogo, dell’incontro con i filosofi.
  2. Il testo costituisce anche un punto di riferimento e una guida perché il “filosofare” si svolga in modo costruttivo.
  3. L’esperienza del “confilosofare” tende a coinvolgere lo studente sul piano esistenziale ed emozionale; tale coinvolgimento, senza il quale l’esperienza del confilosofare scade a semplice studio del testo, è possibile se l’insegnante riesce a creare il giusto clima all’interno della classe,a anche mediante espedienti formalizzabili, ma soprattutto grazie alla propria sensibilità personale (ENZO RUFFALDI – MARIO TROMBINO, L’officina del pensiero. Insegnare e apprendere filosofia. Filosofia in aula, LED, Milano 2004, pp. 24-25).

 

ARISTOTELE, Etica Nicomachea, VI

SAGGEZZA E SAPIENZA

Presupposti:

Le linee generali dell’etica antica da Omero a Socrate e Platone. Le linee generali del pensiero aristotelico.

Definizione di virtù, distinzione di virtù etiche e dianoetiche, definizione di saggezza e di sapienza.

Abbiamo visto nella lezione precedente che Aristotele distingue le virtù etiche da quelle intellettuali. Quale rapporto esiste tra le virtù intellettuali e quelle etiche? Sono entrambe necessarie per definire “buona” una vita, il carattere di una persona? E quali tra i due tipi di virtù sono più importanti? Cerchiamo di desumerlo da questo testo, che conclude il VI libro dell’Etica Nicomachea.

1144b] Per conseguenza, bisogna esaminare di nuovo anche la virtù. Infatti anche la virtù, come la saggezza, ha un rapporto molto stretto con l’abilità: non lo stesso, ma simile; analogo rapporto c’è tra la virtù naturale e la virtù vera e propria. Tutti ritengono che ciascun tipo di carattere ci appartenga [5] in qualche modo per natura: infatti, giusti, inclini alla temperanza, coraggiosi e così via, noi lo siamo subito fin dalla nascita. Ma noi, tuttavia, cerchiamo qualcosa d’altro: il bene in senso proprio, e il possesso di tali qualità in un altro modo. Infatti, le disposizioni naturali appartengono sia ai bambini sia alle bestie, ma senza intelletto esse sono manifestamente dannose. [10] In ogni caso, sembra che sia facile osservare che, come ad un corpo vigoroso ma privo della vista succede, quando si muove, di cadere rovinosamente, per il fatto che non ha la vista, così succede anche qui. Ma quando uno acquista l’intelletto si comporta ben diversamente: solo allora la sua disposizione, pur essendo ancora simile a quella naturale, sarà propriamente virtù. Per conseguenza, come nel caso della parte opinativa dell’anima ci sono due [15] specie di disposizioni, l’abilità e la saggezza, così anche nel caso della parte morale ce ne sono due: da una parte la virtù naturale e dall’altra la virtù vera e propria; e di queste due, la virtù vera e propria non nasce senza la saggezza. Perciò alcuni dicono che tutte le virtù sono forme di saggezza, e perciò Socrate in un senso conduceva correttamente la ricerca, in un altro sbagliava: pensando che [20] tutte le virtù sono forme di saggezza, sbagliava, ma dicendo che esse non sorgono senza la saggezza, diceva bene. Ecco la prova: anche oggi, infatti, tutti, quando definiscono la virtù, dicono che è una determinata disposizione che riguarda certi oggetti, e aggiungono che è conforme alla ragione e la retta ragione è quella conforme alla saggezza. Sembra, dunque, che tutti, in qualche modo, presagiscano [25] che è virtù quella disposizione che è conforme alla saggezza. Ma bisogna andare un po’ più in là. Non è solo la disposizione conforme alla retta ragione, ma quella che è congiunta con la retta ragione che è virtù: e la retta ragione in questo campo è la saggezza. Socrate pensava che le virtù fossero ragionamenti (infatti diceva che sono [30] tutte delle scienze); noi, invece, riteniamo che esse siano congiunte con la ragione. È chiaro, dunque, da quanto si è detto che non è possibile essere buono in senso proprio senza saggezza, né essere saggio senza la virtù etica. Ma in questo modo resterà anche confutato l’argomento dialettico con cui si vorrebbe provare che le virtù esistono separatamente l’una dall’altra: infatti, la medesima persona non è ugualmente ben disposta per natura [35] verso tutte le virtù, ma sarà tale che una l’ha già acquisita, l’altra non ancora; questo, infatti, può capitare per quanto riguarda le virtù naturali, [1145a] ma per quanto riguarda le virtù per cui uno è chiamato buono in senso assoluto, non è possibile: quando, infatti, gli appartiene una sola virtù, la saggezza, gli apparterranno insieme tutte le virtù. È chiaro, inoltre, che, anche se essa non fosse guida all’azione, si avrebbe bisogno della saggezza per il fatto che è la virtù della parte dell’anima qui interessata; ed è chiaro che la scelta corretta non sarà possibile senza [5] la saggezza né senza la virtù: l’una, infatti, determina il fine, l’altra ci fa compiere le azioni atte a raggiungerlo. È certo, poi, che la saggezza non è padrona della sapienza e della parte migliore dell’anima, come neppure la medicina è padrona della salute: infatti, non si serve di lei, ma cerca di vedere come essa si possa produrre: la saggezza, dunque, comanda in vista della sapienza, ma non comanda alla sapienza. [10] Inoltre, è come se si dicesse che la politica comanda agli dèi, poiché regna su tutto l’ordinamento della città (ARISTOTELE, Etica Nicomachea).

-          Richieste di chiarimenti sul testo

-          Osservazioni libere (comprensione a valutazione globale del testo)

-          Genere di scrittura e confronto con altri testi sullo stesso tema

-          Quali sono i concetti principali che ricorrono nel testo?

-          Quali sono le questioni che Aristotele pone in questo testo?

-          Come risponde Aristotele a queste questioni?

-          Proviamo a ricostruire le argomentazioni con cui Aristotele sostiene le sue tesi (analogia, induzione da endoxa...).

-          Confronta la posizione di Aristotele con quella di Socrate.

-          Queste tesi aristoteliche possono essere meglio comprese e spiegate se inserite nel contesto storico dell’Atene del IV secolo a. C.?

-          Ti sembra che ci siano delle difficoltà logiche in questo testo, ad esempio delle circolarità? Dobbiamo essere saggi per diventare virtuosi o virtuosi per diventare saggi? Come si può risolvere questa difficoltà?

-          Ritieni ancora valide le conclusioni di Aristotele? Per quali ragioni?

 

IL TESTO COME LABORATORIO

L’uso dei testi come laboratorio, pur essendo meno innovativo e probabilmente meno coinvolgente per gli studenti, è di più semplice applicazione, anche perché può essere graduato in modo da conciliarsi con impostazioni didattiche di diverso tipo. In questo caso, la conoscenza del pensiero dell’autore viene comunicata in altri modi, inclusi eventualmente quelli tradizionali, la lezione e il manuale. I testi vengono utilizzati invece principalmente come spazio di esercitazione: sono finalizzati anche alla migliore comprensione del pensiero di un autore, ma servono principalmente per proporre una serie di attività che mirano all’apprendimento di concetti generali e soprattutto di abilità (RUFFALDI – TROMBINO, p. 26).

 

 

SCHEDA DI LETTURA, 1

OPERAZIONI RICHIESTE

 

(1) Paragrafazione

(2) Titolazione

(3) Individuazione delle parole chiave

(4) Enunciazione della tesi e degli argomenti


 

 

SCHEDA DI LETTURA, 2

  1. Aristotele parla di disposizioni che possono essere virtù (naturali o vere e proprie). Quali esempi porta? .......................................
  2. Aristotele distingue la virtù naturale dalla virtù vera e propria. La virtù naturale è una disposizione che possediamo..., mentre la virtù vera e propria richiede il possesso ....
  3. Per Aristotele la virtù vera e propria è superiore alla virtù naturale. Lo dimostra con due argomenti analogici. L’analogia è una proporzione tra quattro termini. Prova a costruire queste due analogie:
    ............................. : .................................=virtù naturale : sta alla virtù vera e propria
    ............................. : .................................=virtù naturale : sta alla virtù vera e propria
    Su quali presupposti (desunti dalla sua filosofia o degli endoxa) si basano le conclusioni cui arriva?
  4. Per Aristotele tutte le virtù sono riducibili ad una, la saggezza? O la saggezza è solo una delle  virtù? E’ possibile essere virtuosi senza saggezza? Riporta la proposizione dove Aristotele risponde a queste domande: ......................................................................................................................................................
  5. La saggezza è necessaria alla virtù. Si può affermare, però anche che la virtù è necessaria alla saggezza? Individua nel testo la proposizione in cui Aristotele risponde in modo (affermativo o negativo) a questa domanda (a) e quella in cui ne enuncia le ragioni (b):
    1. .........................................................................................................................................
    2. ..........................................................................................................................................
  6. Quale rapporto esiste per Aristotele tra sapienza e saggezza?
  7. Anche qui Aristotele ricorre ad alcune argomentazioni analogiche: come le puoi ricostruire e spiegare?

 

SCHEDA DI VALUTAZIONE, 1

Dopo aver letto il seguente brano, rispondi alle domande successive. Hai due ore di tempo. Ogni risposta corretta vale al massimo un punto:

[1144b] Per conseguenza, bisogna esaminare di nuovo anche la virtù. Infatti anche la virtù, come la saggezza, ha un rapporto molto stretto con l’abilità: non lo stesso, ma simile; analogo rapporto c’è tra la virtù naturale e la virtù vera e propria. Tutti ritengono che ciascun tipo di carattere ci appartenga [5] in qualche modo per natura: infatti, giusti, inclini alla temperanza, coraggiosi e così via, noi lo siamo subito fin dalla nascita. Ma noi, tuttavia, cerchiamo qualcosa d’altro: il bene in senso proprio, e il possesso di tali qualità in un altro modo. Infatti, le disposizioni naturali appartengono sia ai bambini sia alle bestie, ma senza intelletto esse sono manifestamente dannose. [10] In ogni caso, sembra che sia facile osservare che, come ad un corpo vigoroso ma privo della vista succede, quando si muove, di cadere rovinosamente, per il fatto che non ha la vista, così succede anche qui. Ma quando uno acquista l’intelletto si comporta ben diversamente: solo allora la sua disposizione, pur essendo ancora simile a quella naturale, sarà propriamente virtù. Per conseguenza, come nel caso della parte opinativa dell’anima ci sono due [15] specie di disposizioni, l’abilità e la saggezza, così anche nel caso della parte morale ce ne sono due: da una parte la virtù naturale e dall’altra la virtù vera e propria; e di queste due, la virtù vera e propria non nasce senza la saggezza. Perciò alcuni dicono che tutte le virtù sono forme di saggezza, e perciò Socrate in un senso conduceva correttamente la ricerca, in un altro sbagliava: pensando che [20] tutte le virtù sono forme di saggezza, sbagliava, ma dicendo che esse non sorgono senza la saggezza, diceva bene. Ecco la prova: anche oggi, infatti, tutti, quando definiscono la virtù, dicono che è una determinata disposizione che riguarda certi oggetti, e aggiungono che è conforme alla ragione e la retta ragione è quella conforme alla saggezza. Sembra, dunque, che tutti, in qualche modo, presagiscano [25] che è virtù quella disposizione che è conforme alla saggezza. Ma bisogna andare un po’ più in là. Non è solo la disposizione conforme alla retta ragione, ma quella che è congiunta con la retta ragione che è virtù: e la retta ragione in questo campo è la saggezza. Socrate pensava che le virtù fossero ragionamenti (infatti diceva che sono [30] tutte delle scienze); noi, invece, riteniamo che esse siano congiunte con la ragione. È chiaro, dunque, da quanto si è detto che non è possibile essere buono in senso proprio senza saggezza, né essere saggio senza la virtù etica. Ma in questo modo resterà anche confutato l’argomento dialettico con cui si vorrebbe provare che le virtù esistono separatamente l’una dall’altra: infatti, la medesima persona non è ugualmente ben disposta per natura [35] verso tutte le virtù, ma sarà tale che una l’ha già acquisita, l’altra non ancora; questo, infatti, può capitare per quanto riguarda le virtù naturali, [1145a] ma per quanto riguarda le virtù per cui uno è chiamato buono in senso assoluto, non è possibile: quando, infatti, gli appartiene una sola virtù, la saggezza, gli apparterranno insieme tutte le virtù. È chiaro, inoltre, che, anche se essa non fosse guida all’azione, si avrebbe bisogno della saggezza per il fatto che è la virtù della parte dell’anima qui interessata; ed è chiaro che la scelta corretta non sarà possibile senza [5] la saggezza né senza la virtù: l’una, infatti, determina il fine, l’altra ci fa compiere le azioni atte a raggiungerlo. È certo, poi, che la saggezza non è padrona della sapienza e della parte migliore dell’anima, come neppure la medicina è padrona della salute: infatti, non si serve di lei, ma cerca di vedere come essa si possa produrre: la saggezza, dunque, comanda in vista della sapienza, ma non comanda alla sapienza. [10] Inoltre, è come se si dicesse che la politica comanda agli dèi, poiché regna su tutto l’ordinamento della città (ARISTOTELE, Etica Nicomachea).

  1. Qual è l’ambito della filosofia cui appartiene questo testo (logica, filosofia prima, fisica, etica, politica, ecc.)?
  2. Esponi sinteticamente in una quindicina di righe il pensiero aristotelico sull’ambito della filosofia individuato.
  3. Definisci i termini in grassetto.
  4. Esplicita il problema specifico oggetto del brano.
  5. Esponi sinteticamente le tesi sostenute da Aristotele.
  6.  Nel brano ricorrono vari tipi di argomentazioni, analogiche e  induttive da endoxa. Individuale, sottolineandole nel testo.
  7. Spiega una delle argomentazioni.
  8. Dopo aver presentato sinteticamente gli sviluppi del tema delle virtù nella filosofia pre-aristotelica, ricorrendo eventualmente ad una mappa concettuale...
  9. ... confronta la posizione di Aristotele con quella dei suoi predecessori.
  10. Contestualizza storicamente le conclusioni di Aristotele sul rapporto tra sapienza e saggezza.
  11. Non ci può essere vita buona (felice) senza virtù intellettuali: che cosa ne pensi? (domanda facoltativa).

     

SCHEDA DI VALUTAZIONE, 2

Dopo aver letto il seguente brano, rispondi alle domande successive. Hai un’ora di tempo. Ogni risposta corretta vale al massimo due punti:

V’è anche una questione intorno all’uomo felice, s’egli abbia bisogno di amici oppure no. Dicono infatti che non abbiano bisogno di amici gli uomini beati e autosufficienti: essi infatti posseggono ciò che è bene, quindi, essendo autosufficienti, non hanno bisogno di nessuno, mentre l’amico, essendo un altro se stesso, dovrebbe procurare ciò che da sé solo non si può ottenere. Di qui il detto: “se aiuta il dio, a che serve l’amico?”. Ma sembra strano che quelli che attribuiscono ogni bene all’uomo felice, non gli concedano amici, cosa che sembra essere il più grande dei beni esterni. Se invero è proprio dell’amico piuttosto fare il bene che riceverlo, e se è proprio dell’uomo buono e della virtù il beneficare, ed è più bello far del bene agli amici che agli estranei, allora l’uomo virtuoso avrà bisogno di persone che ricevono i benefici (ARISTOTELE, Etica Nicomachea, IX).

1. A quale ambito della filosofia (logica, metafisica, fisica, psicologia, teologia, etica, retorica, poetica…) appartiene questo testo?

2. Puoi presentare in sintesi la trattazione che Aristotele dedica a questo ambito della filosofia?

3. Esprimi il problema specifico cui il testo vuole rispondere.

4. Quale tesi sostiene Aristotele?

5. Ricostruisci l’argomentazione aristotelica.

6. Il tema dell’amicizia ha per Aristotele anche un significato politico?

 

 

MODELLO STORICO-PROBLEMATICO, ANALISI DEI TESTI E MANUALISTICA

 

GOTTLOB FREGE

I fondamenti dell'aritmetica.

Nel 1884, Frege pubblica I fondamenti dell'aritmetica. Una ricerca logico matematica sul concetto di numero. Nelle pagine introduttive, qui presentate, Frege riassume le tendenze rigoristiche della matematica del suo tempo e ne indica le ragioni di fondo. Di particolare rilievo il confronto con la filosofia della matematica kantiana, che lo porterà a negare la natura sintetica a priori delle verità matematiche.

Dopo essersi allontanata per lungo tempo dal rigore euclideo, la matematica è ora tornata ad esso e tende anzi a superarlo. Nell'aritmetica, già in conseguenza dell'origine indiana di molti fra i suoi metodi e concetti, era tradizionale un modo di procedere meno preciso di quello in uso nella geometria, elaborata in forma così perfetta dai Greci. Esso si accentuò ancora maggiormente dopo la scoperta dell'analisi superiore; da un lato, infatti, parvero elevarsi difficoltà gravi, quasi insormontabili, contro ogni tentativo di esporre l'analisi in forma rigorosa, dall'altro parve che il loro superamento non dovesse dar luogo a risultati capaci di ricompensare gli sforzi compiuti. Tuttavia gli sviluppi ulteriori mostrarono in modo sempre più chiaro che in matematica non è sufficiente una pura e semplice persuasione morale, fondata sul gran numero di applicazioni riuscite. Oggi si richiede pertanto una dimostrazione per molte proprietà che prima erano ritenute evidenti; anzi, solo questo fu il modo di scoprire, in molti casi, i limiti della loro validità. I concetti di funzione, di continuità, di limite, di infinito, rivelarono la necessità di una più precisa determinazione; il numero negativo e l'irrazionale, già da lungo tempo entrati a far parte della matematica, dovettero essere sottoposti ad un più preciso esame della loro giustificazione.

Così si incontra ovunque la tendenza a dare dimostrazioni rigorose,a  tracciare con esattezza i limiti di validità dei diversi teoremi, e, per poter raggiungere questo scopo, a determinare con precisione i concetti (...).

Sviluppandosi ulteriormente, questa via deve condurci infine al concetto di numero naturale, ed alle più semplici proposizioni sugli interi positivi, proposizioni che costituiscono il fondamento di tutta l'aritmetica. E' certo che formule aritmetiche come 5+7=12, e leggi come quella associativa per l'addizione, trovano così innumerevoli conferme in infinite applicazioni giornaliere, che può sembrare ridicolo elevare qualche dubbio su di esse coll'esigere una dimostrazione. Ma è nell'essenza stessa della matematica che, ovunque sia possibile una dimostrazione, la si ritenga preferibile ad una semplice verifica induttiva. Euclide dimostra molte cose che chiunque ammetterebbe come immediate. Nei tempi recenti, per non essersi più accontentati nemmeno del rigore euclideo, si fu condotti alle famose ricerche connesse al postulato delle parallele (...).

In realtà, il processo dimostrativo non ha esclusivamente lo scopo di elevare al di sopra di qualsiasi dubbio la verità dei singoli teoremi, ma anche di farci comprendere la dipendenza di queste verità le une dalle altre (...). Quanto più si proseguono queste ricerche, tanto più piccolo risulta il numero delle verità-base a cui viene ricondotto l'intero edificio; e questa semplificazione è, già per se stessa, uno scopo assai degno delle nostre ricerche (...).

A questo genere di ricerche mi hanno determinato anche delle ragioni filosofiche. Dovrà qui, infatti, venir trovata una risposta ai problemi circa la natura a priori o a posteriori, sintetica o analitica, delle verità aritmetiche. Che, se a rigore questi concetti appartengono alla filosofia, non credo però che i problemi accennati possano risolversi senza l'aiuto della matematica (...).

Accade non di rado che prima si afferri il contenuto di una proposizione per una via, e poi per un'altra più difficile se ne svolga la dimostrazione rigorosa, attraverso cui si vengono pure a riconoscere con maggiore esattezza le sue condizioni di validità. Bisogna pertanto scindere in generale le due questioni: come giungiamo al contenuto di un giudizio; e: donde ricaviamo la giustificazione del nostro asserto.

Orbene, le anzidette distinzioni di a priori e a posteriori, di sintetico e di analitico, riguardano, a mio parere, non il contenuto del giudizio, ma la sua giustificazione (...). Se si afferma, nel mio senso, che una proposizione è analitica oppure che è a posteriori, non si pronuncia con ciò alcun giudizio sulle circostanze psichiche, fisiche o fisiologiche le quali permisero che si formasse in una certa coscienza il contenuto della proposizione in esame, e nemmeno sul modo con cui altre coscienze pervennero - per via giusta o erronea - a ritenere vera questa proposizione, ma si giudica la base ultima su cui è fondata la sua verità.

Risulta pertanto sottratto al campo della psicologia e assegnato a quello della matematica il problema se una certa proposizione costituisca o no una verità matematica. Per risolverlo, la prima cosa importante È di trovare una dimostrazione di essa, che la riconduca alle verità-base. Allorquando, nel percorrere questa via, si fa esclusivamente uso delle leggi logiche generali e di qualche definizione precisa, diremo che si tratta di una verità analitica (...). Quando invece non si può svolgere per intero la dimostrazione senza far appello a qualche verità, che risulti non di natura logica generale, ma dipendente da un campo particolare della scienza, allora diremo che si tratta di una proposizione sintetica.

Perchè‚ una proposizione debba dirsi a posteriori, è necessario che risulti impossibile dimostrarla senza far appello a fatti (cioè‚ a verità indimostrabili, prive di generalità, enuncianti qualche asserto su determinati oggetti). Se, al contrario, riesce possibile svolgere per intero la dimostrazione partendo da leggi universali, che a loro volta non siano dimostrabili né richiedano alcuna dimostrazione, allora parleremo di una verità a priori.

(GOTTLOB FREGE, Logica e aritmetica, a cura di CORRADO MANGIONE, II ed.,  Boringhieri, Torino, 1977, pp. 221ù224).

 

PER L'ANALISI.

.Frege indica almeno tre ordini di ragioni, matematiche e filosofiche, per la ricerca dei fondamenti della matematica. Quali sono?

.Frege fornisce definizioni delle coppie concettuali analitico/sintetico e a priori/a posteriori distinte da quelle kantiane. Se ne mettano in luce analogie e differenze.

.Frege introduce una distinzione, che rimarrà classica, tra il modo in cui è scoperto il contenuto di una proposizione ed il modo in cui essa è giustificata. Quale funzione svolge questa distinzione nella filosofia di Frege? Essa è oggi molto discussa: quali ragioni si possono portare a suo favore e quali contro?

.Importante è la polemica di Frege contro lo psicologismo, cioè contro il tentativo di fondare la matematica sulle leggi della psicologia, o delle scienze empiriche in generale. In questo testo dove si può cogliere un accenno a questa polemica? Quali sono gli argomenti cui Frege fa, o potrebbe fare, ricorso?

 

SCHEDA DI LAVORO.

1.Definite i termini del problema dei fondamenti e individuate i concetti qualificanti delle scuole logicista, formalista ed intuizionista. Si tengano presenti concetti quali ente matematico, verità, logica, dimostrazione.

2.Un concetto particolarmente problematico è quello di infinito. Già nell'antichità ne era stato messo in luce il carattere paradossale, per dominare il quale Aristotele aveva distinto tra infinito attuale ed infinito potenziale. Ricostruisci il problema dell'infinito nella filosofia matematica, tenendo presenti le seguenti citazioni:

"I numeri interi con le loro leggi e relazioni costituiscono una totalità allo stesso modo dei corpi celesti" (Georg Cantor); "l'infinito ha un posto ben giustificato nel nostro pensiero...l'Analisi matematica è una sinfonia dell'infinito...una chiarificazione definitiva della natura dell'infinito è divenuta necessaria per l'onore dell'intelletto umano...l'infinito nel senso delle totalità infinite è solo una façon de parler...i modi di inferenza che impiegano l'infinito devono essere in generale sostituiti con processi finiti che danno lo stesso risultato...la matematica è un inventario di formule, in primo luogo formule alle quali corrispondono le comunicazioni contenutistiche delle proposizioni finitarie...e in secondo luogo altre formule che in se stesse non significano niente e che sono gli oggetti ideali della nostra teoria" (David Hilbert); "Il neo-intuizionismo considera lo scindersi di momenti di vita in parti qualitativamente differenti, che vengono riunite solo in quanto rimangono separate dal tempo, come il fenomeno fondamentale dell'intelletto umano che trapassa, mediante l'astrazione del suo contenuto emozionale, nel fenomeno fondamentale del pensiero matematico, l'intuizione della pura 'duo-unità'. Questa intuizione della duo-unità...non solo crea i numeri uno e due, ma anche tutti i numeri finiti, nel senso che uno degli elementi della duo-unità può pensarsi come una nuova duo-unità, e questo processo può essere iterato indefinitamente; questo dà origine inoltre al più piccolo ordinale infinito v" (L.E.J.Brouwer).

3.Bertrand Russell riuscì a fondare la matematica sulla logica, assumendo, tra gli altri principi, il cosiddetto "assioma dell'infinito", da lui definita anche come "ipotesi che vi siano insiemi infiniti". Egli commentava questa assunzione con le seguenti parole: "Dato che l'infinito non è una contraddizione in termini, ma non è neanche dimostrabile per via logica, concludiamo che non si può sapere a priori se il numero delle cose nel mondo è finito o infinito. In conclusione, quindi, non c'è che adottare una fraseologia leibniziana: alcuni dei mondi possibili sono finiti e altri infiniti, e non abbiamo modo di sapere a quale di questi due tipi di mondi appartiene il mondo reale. L'assioma dell'infinito sarà vero in alcuni mondi possibili e falso in altri; ma non possiamo dire se sia vero o falso in questo mondo". Si discutano le conseguenze filosofiche di quest'asserzione per il programma logicista originario e per il concetto di logica.