Pluralismo didattico e programmazione

"Fare lezione" di filosofia

La didattica non può non essere una didattica complessa. Nella tradizione che abbiamo alle spalle, invece, l’insegnamento è stato visto sovente come conseguenza di scelte uniche, totalizzanti, che dividevano gli insegnanti secondo coppie antitetico-polari (conservatore/progressista; laico/cattolico; severo/tollerante, ecc.), capaci magari di dare identità di gruppo e automotivazione, ma che rimanevano astratte rispetto alla disciplina reale. Il docente conservatore si riconosceva perché aveva il metodo della lezione frontale e organizzava i contenuti dentro la storia della filosofia. Quello "novatore" perché si apriva alla discussione con gli studenti e faceva praticare il metodo della "dissertazione". Caricature di docenti, forse, certamente astratte; ma chi di noi non si intravvede in esse? Io credo che ora sia invece maturata la consapevolezza che la didattica debba utilizzare in maniera intelligente l’insieme delle metodologie che sono in campo, considerandole nel loro complesso come un arricchimento del bagaglio professionale di un docente per far fronte a una qualità differenziata di bisogni e problemi. Lungo questa linea, la programmazione didattica diventa un’attenta disposizione, nel corso del tempo realmente a disposizione, di esperimenti ed esperienze conoscitive di natura diversa, secondo cinque grandi modulazioni della disciplina filosofica: l’analisi d’opera; l’approccio tematico-problematico; la chiave storica; lo studio d’autore (anche secondo la chiave della biografia); l’intersezione con le altre discipline. L’immagine che preferisco è quella della filosofia come diàlogos: dialogo con la storia, con i suoi grandi autori, con testi e problemi, con gli studenti stessi, infine, per verificare a noi stessi le risposte alla domanda classica: qual è oggi il bisogno di filosofia? (FABIO CIOFFI, Sopra il detto comune: "Pensare globale, agire locale". Quale didattica per la "filosofia per tutti", in SFI, La filosofia italiana in discussione, a cura di FRANCESCO PAOLO FIRRAO, Bruno Mondadori, Milano 2001, pp. 249-256).

Il parlare e lo scrivere filosofico sono qualcosa di più specifico di quanto non sia il parlare e lo scrivere del linguaggio comune. Si può dire che imparare la filosofia significa impegnarsi a imparare un linguaggio: possono diventare frequentatori della filosofia solo coloro che hanno qualche ragione per imparare questo linguaggio che apre sconfinati orizzonti sul mondo, anzi fa vedere mondi solitamente ignoti, ma che è completamente inutile per quelle azioni consuete e ripetitive che costituiscono per lo più il tessuto della vita comune…. (FULVIO PAPI, Capire la filosofia, Ibis, Pavia-Como, 1993, pp. 13-14).

Metodo zetetico e programmazione

 

L’insegnamento della filosofia altro non è che avviamento al filosofare, cioè all’esercizio delle capacità intrinseche al proprio raziocinio, piuttosto che invito all’apprendimento e al possesso di nozioni definite una volta per tutte e fondamentalmente condivise dalla comunità scientifica.

[Franco BIANCO, Insegnamento della filosofia: metodo "storico" o metodo "zetetico", in Paradigmi, VIII, 1990, 23, pag. 397]

 

Al di là delle pur serissime questioni di metodo, impianto, curriculo, contenuto, come ci si deve muovere per non rischiare di essere inascoltati, rispetto a giovani immersi in un mondo che spesso appare incommensurabilmente “altro” da quello dei problemi che continuamente la filosofia apre e risolve, alle sue domande sempre poste e risposte? Se il nostro destino continuerà ad essere, come sembra, quello di dover esercitare una coraggiosa “anarchia creativa”,  e se, d’altra parte, è bene che una qualche coerenza e linearità si riesca a rintracciare, concordando magari delle linee comuni d’intervento sulle quali muoversi pur nella varietà delle situazioni e nei mille modi in cui professionalità e creatività sanno coniugarsi, certo la proposta di prendere sul serio il senso comune e il  modo di pensare degli studenti, e di promuovere un confilosofare che prenda le mosse da aree di interesse reale dei giovani (cinema musica televisione…) costituisce uno stimolo di grande interesse, che ha in sé la semplicità e la grandezza delle intuizioni feconde. All’interno dell’esperienza estetica e del suo orizzonte di verità e conoscenza ( quanti riferimenti possiamo ravvisare in questo, da Croce a Pareyson a Brandi …) si può certamente lavorare con gli alunni per cogliere quel conferimento di senso che è il fine ultimo della filosofia: credo sia bene non farsi illusioni sulla complessità di un lavoro di questo genere, che richiede (specie in fase di programmazione) rigore, ricerca, pazienza, attenzione, spesi anche in aree a noi meno consuete: credo però anche che sia lecito, poi, aspettarsi molto da questa esperienza, capace di promuovere  negli studenti una consapevole, critica lettura della realtà, anche di quegli ambiti di essa che sembrerebbero destinati ad una “fruizione” distratta, quasi inconsapevole, ai quali invece una riflessione filosofica che entra a vivificarli restituisce dignità e spessore [DONATELLA PUZONE, Intervento, in “Comunicazione filosofica”, 13, 2004].

 

Metodo analitico

 

ESERCIZI DI FILOSOFIA

1. "Che cosa importa se le teorie etiche usano la parola "bene" e altri termini etici così come vengono usati nella conversazione ordinaria? In ambito scientifico, quando troviamo un termine vago, gli assegniamo un significato specifico tecnico; in fisica facciamo questo con parole come "energia", "resistenza", "lavoro". Perché non farlo anche in etica, liberandoci della vaghezza e dei significati che si sovrappongono?". Commentate.

 

2. Quali delle seguenti asserzioni sono di tipo empirico? Perché?

a. I broccoli ti fanno bene
b. E' bene per te venire a trovarmi.
c. I mandarini sono buoni.
d. Trattenere il fiato è un buon metodo per far passare il singhiozzo.
e. Apprezzo la tua amicizia.
f. Puoi non apprezzare l'affidabilità, ma scoprirai che averla sarà per te prezioso.
g. Ho un cattivo sapore in bocca.

 

3. Valutate i seguenti ragionamenti.
a. La felicità è un bene, indipendentemente da chi lo possiede. Dovremmo impegnarci per ottenere il bene. Quindi, io dovrei impegnarmi per ottenere il tuo bene come il mio.
b. «Perché è immorale produrre un valore e tenerselo, ed è morale darlo via? E se non è morale per voi tenervelo, perché è morale per gli altri accettarlo? Se quando lo elargite siete altruisti e virtuosi, quelli che lo accettano non sono forse egoisti e colpevoli? La virtù consiste nel servire il vizio?»

 

4. Le seguenti regole hanno delle eccezioni? Se è così, nell'ambito di quali condizioni possibili? Perché?

 a. «Non si dovrebbe mai usare la forza nei confronti degli altri.» «Però è giusto usarla per legittima difesa, quando gli altri ti attaccano.» «Bene, allora la regola dovrebbe essere: Mai iniziare a usare la forza contro altri.»
b. Mai truffare un cliente, anche se il capo minaccia di licenziarvi se non lo fate.
c. Un imputato che si sa essere innocente non dovrebbe mai essere condannato.
d. Quando due candidati hanno gli stessi titoli, dovrebbe essere scelto quello appartenente alla minoranza etnica.
e. Dovrei sempre agire in modo tale da preservare (e se possibile incrementare) la libertà altrui.
f. A volte qualcuno dovrebbe essere giustiziato senza processo.
 

5. In etica, molto dipende da come un atto è classificato. I seguenti dovrebbero, essere classificati come omicidi o tentati omicidi?
a. Vostro padre è malato terminale e in preda a dolori insopportabili per lenire i quali non è più possibile far nulla; lo aiutate a morire senza dolore somministrandogli un veleno ad azione rapida.
b. A intende sparare a B ma, per sbaglio, spara a C e lo uccide.
c. Alcuni uomini hanno fatto saltare, con la dinamite, il muro di un carcere per far evadere un detenuto, ma nello scoppio sono stati uccisi altri detenuti.
d. Gli abitanti del villaggio hanno offerto ai pellegrini diretti a La Mecca di traghettarli a pagamento da una riva all' altra del mar Rosso, ma, dopo aver raccolto i soldi, li hanno
scaricati su un' isola deserta, dove non c'era né cibo né acqua,facendoli morire.
e. Il poliziotto sta per arrestare l'autista di un camion. Costui avvia il mezzo e accelera rapidamente, il poliziotto viene buttato a terra e rimane ucciso dalle macchine che sopraggiungono.
f. Un uomo si getta dal dodicesimo piano di un edificio in fiamme, sapendo che morirà per la caduta. È un suicidio? (Secondo la dottrina cattolica del" doppio effetto", non
si tratta di suicidio se l'intenzione era soltanto quella di salvarsi dalle fiamme e non di uccidersi.)
g. Le ha mentito dicendole, prima di fare l'amore, che non aveva l'AIDS. Lei ha contratto la malattia ed è morta.
h. Non è riuscito a dirgli che i freni dell' auto non funzionavano. Al primo tratto in discesa, è finito contro un muro ed è morto.
 

6. «Non è che desideriamo vedere soffrire la gente; desideriamo soltanto essere protetti contro pericolosi predatori. Se potessimo paracadutare tutti i serial killer su di una remota isola dei mari del Sud (assumendo che non fosse già abitata), ciò ci libererebbe di loro esattamente come se finissero per un periodo in prigione. Cosa importa se si tratterà di una specie di vacanza, dato che non danno più fastidio a nessuno?»
«Al quadro manca un elemento: essi meritano di soffrire per quello che hanno fatto. Hanno spento delle vite umane, e per questo devono pagare un prezzo. Ciò viene garantito dalla pena, non dall'esilio sull'isola dei mari del Sud.»
Continuate la conversazione o discutete l'esempio.


7. In Argentina viene trovato un nazista che è stato responsabile della morte di diverse centinaia di persone in un campo di sterminio. Ora è a capo di un 'industria, e ha condotto un'esistenza irreprensibile fin dal suo arrivo in questo paese. Dovrebbe essere estradato e punito per i suoi crimini di oltre cinquant'anni fa, o dovremmo dimenticarci di tutto, dicendo «Ora è passato troppo tempo» oppure «Condannarlo non servirebbe a nulla»? Quale teoria della punizione state difendendo nel dare la vostra risposta?
 

8. Quando un certo atto 1) è ingiusto verso qualcuno, o 2) è una violazione dei diritti di qualcuno, ciò definisce la questione? Ovvero, ne segue che non dovreste mai farlo? O, invece, qualche volta le violazioni dei diritti sono ammissibili? (E nel caso della guerra?)
 

9. Un individuo accusato di avere abusato sessualmente di suo figlio merita forse delle attenuanti perché lui stesso subì la medesima sorte quand'era bambino? Una persona merita delle attenuanti perché un amico l 'ha convinta a unirsi a lui in una rapina quando era sotto l'effetto di droghe e non pienamente consapevole di ciò che stava facendo (e certamente non delle conseguenze)?
 

10. È un'azione ingiusta (sleale) se un ufficiale seleziona un soldato per una missione pericolosa perché 1) non gli sta in simpatia e non vuole che ritorni sano e salvo o 2) è ritenuto il più idoneo a compiere quella missione?
 

11.
A: Cosa dovresti o non dovresti fare dipende dalle circostanze in cui ti trovi. In una società nel deserto, dove sprecare l'acqua può causare la perdita di vite umane, non dovresti sprecarla, ma in una società in cui c'è abbondanza d' acqua la cosa è possibile. Di solito non mangeremmo i nostri compagni di viaggio, ma quando non esiste altro modo per evitare di morire di fame dopo un
disastro aereo, è lecito farlo. Nelle tue circostanze, sembra desiderabile divorziare: non hai bambini e ti troveresti meglio da divorziato; nelle mie, invece, dato che ci sono dei figli, e potremmo essere in grado di sistemare le cose, non dovremmo ottenere il divorzio. In una situazione di estrema povertà sono ammissibili alcune cose inaccettabili in una società più ricca, ad esempio raccogliere dal piatto di qualcuno gli avanzi e mangiarli. Tutto dipende dalle circostanze: quanto è giusto in un dato contesto, può non esserlo in un altro; ciò che è desiderabile in un posto, spesso non lo è in un altro.
B: Esistono, però, atti che sono sbagliati in tutte le circostanze. Questi sono l'argomento specifico dell'etica.
Secondo voi esistono atti di questo tipo? Discutete la questione.
 

12. Le vostre norme per una società buona sarebbero le stesse o simili a quelle che prescrivereste per una persona (buona)?
 

13.
A: Puoi sostenere che le tue prestazioni valgono un tanto l'ora, ma se nessuno ti pagherà quella cifra, non c'è ragione per dirlo. Esse valgono solo tanto quanto ti pagherà il miglior offerente; quale altro criterio può esserci riguardo a quanto "davvero valgono"?
B: Oggigiorno paghiamo milioni per un solo quadro di Van Gogh. Nessuno lo avrebbe pagato anche solo cento dollari all'epoca in cui venne dipinto. Senza dubbio, però, le sue opere valevano molto di più anche allora, ma nessuno apprezzava il loro effettivo valore. La stessa considerazione si può applicare al lavoro che faccio da McDonald's.
Discutete le tesi esposte.
 

14. Dovremmo applicare anche agli animali quelle parti dell'etica che applichiamo (o sosteniamo) nei rapporti con gli altri esseri umani «Non uccidere», «Non causare un dolore ingiustificato», «Non usare gli altri come mezzi per i tuoi fini» ecc.)? (JOHN HOSPERS, An Introduction to Philosophical Analysis, Routledge and Kegan Paul, London 1956, 1997; tr. it. Introduzione all’analisi filosofica, Mondadori Università, Milano 2003).