Tesi di tirocinio (III ciclo)

 

TESI 1


 

1. Il contesto



 

L’istituto in cui ho svolto il tirocinio è l’unico liceo classico statale della mia città, il liceo “Paolo Sarpi”, che ho frequentato anche da studente circa dieci anni or sono. Questo è anche l’unico istituto bergamasco che ha sede nella parte vecchia della città, e può vantare una certa considerazione oltre che una ormai bicentenaria storia. Il Liceo Ginnasio Statale “Sarpi” è infatti nato nel 1803 e nell’anno in corso festeggia i suoi duecento anni con sobrietà1 ma anche con orgoglio. Ha un vasto bacino d’utenza, stimabile in più di 400 mila abitanti, quelli di Bergamo e dell’hinterland, dal momento che gli altri tre licei classici della provincia si trovano piuttosto distanti: a Lovere, Clusone e Treviglio, rispettivamente a 40, 35 e 25 chilometri dal capoluogo.

Fino a un decennio fa l’istituto conservava caratteri di tradizione che lo rendevano piuttosto elitario e chiuso in sé, con poche attività extrascolastiche e un rapporto verticale tra docenti e studenti. Ora il liceo si è ampliato – da sette a nove sezioni nel ginnasio in dieci anni – e si è rinnovato diversificando la propria offerta formativa in tre indirizzi: scientifico, artistico e, da quest’anno, musicale. Il dialogo tra le componenti della scuola è migliorato in quantità e in qualità, sia tra studenti e docenti che tra gli stessi studenti. A conferma di quest’ultima affermazione ho potuto verificare una maggiore possibilità di incontro e di comunicazione, sia attraverso numerose assemblee e momenti di riunione generale, sia attraverso l’istituzione dei cinque minuti di comunicazione giornaliera, situati tra la seconda e la terza ora, durante i quali i rappresentanti di classe hanno l’incarico di comunicare alla classe eventi, appuntamenti, problemi, incontri e iniziative riguardanti la scuola e non solo, fatti pervenire in un’apposita cassetta dalla segreteria e dai rappresentanti d’istituto e della consulta ogni mattina prima delle otto. Per quanto riguarda il rapporto tra docenti e studenti ho potuto osservare che problemi d’incomprensione o di mancanza di disponibilità al dialogo sono molto ridotti2.



 

2. L’esperienza di tirocinio



 

Nel corso dei due anni scolastici ho avuto modo di osservare due docenti e sei classi differenti, registrando livelli e comportamenti dissimili, sia da parte dei docenti che da quella degli studenti. Ho potuto osservare due terze, una seconda e tre prime. Come è logico, i problemi maggiori sono stati fatti registrare dalle classi prime, sia dal punto di vista disciplinare che da quello didattico, anche se non sono mancati richiami all’ordine nelle terze (tuttavia si era a maggio inoltrato, con evidente tensione da parte degli studenti alle prese con l’esame di stato). Nel complesso comunque soltanto una classe, una prima, ha mostrato qualche difficoltà; le altre cinque hanno fatto registrare una buona attenzione e partecipazione e un rendimento mediamente più che soddisfacente.

Il mio docente accogliente, professor G., insegna da circa vent’anni e da almeno dieci lavora nel liceo classico “Sarpi”. Egli instaura un clima relazionale basato su una collaborazione rispettosa, una sorta di contratto formativo non scritto: il docente è molto disponibile a rispondere a quesiti di ogni genere e argomento, spesso è considerato il referente della scuola o della sezione, viene interpellato per problemi inerenti scadenze, istituzioni, altri professori, talvolta persino curiosità non strettamente correlate con il suo insegnamento o addirittura con la scuola. Terminato questo momento quasi istituzionale, confinato di solito ai primi minuti o – più raramente – agli ultimi della lezione, il docente imposta la sua lezione frontale pretendendo di non essere disturbato né interrotto, se non per chiarimenti, approfondimenti o incomprensioni inerenti ciò che sta spiegando. Non è tollerata alcuna distrazione, specie nelle classi prime e in presenza di alunni in difficoltà. L’intolleranza aumenta proporzionalmente ai problemi d’apprendimento della classe e dello studente responsabile della distrazione o del disturbo. Sembra che il professor G. non adatti la propria metodologia d’insegnamento in base alla classe in cui spiega, tuttavia è flessibile a livello relazionale. Non sono mancati casi, seppure isolati, di provvedimenti disciplinari di una certa severità e gravità, ma senza mai arrivare a vere e proprie note al dirigente scolastico. Il richiamo verbale rimane comunque un’eccezione rara.

Le classi sono composte da 20-25 alunni con la consueta maggioranza di studentesse che si verifica nei licei classici: il rapporto è di circa tre a uno. La disposizione spaziale all’interno delle aule è quella gerarchica tradizionale: la cattedra vicino alla lavagna e alla porta, tutti i banchi allineati di fronte senza soluzione di continuità in tre o più file. Il docente ha chiesto una mappa della classe nelle prime, pregando gli studenti che non avvenissero spostamenti, cosa comunque inevitabile considerato il fatto che, per l’estrema carenza di spazi, le classi sono costrette a sistemarsi in tre o quattro aule diverse, oltre che nella succursale. Capita così che il docente, al termine della prima ora di lezione in una classe, debba trasferirsi insieme agli studenti in un’altra aula, oppure che utilizzi un’ora buca per spostarsi dalla sede in succursale o viceversa.

[...]

La programmazione disciplinare in filosofia è in linea con i programmi ministeriali, in storia invece è piuttosto originale, organizzata su ampie unità didattiche interdisciplinari, diremmo moduli, che talvolta trattano temi e argomenti filosofici, in senso lato e in senso stretto. Ciò avviene in particolare in prima, il cui programma di storia contempla lo studio delle tre grandi religioni monoteiste del Mediterraneo e della filosofia cristiana e medievale, all’interno di un modulo dal titolo “rinascite e crisi in Europa dal 1000 al 1400” che viene svolto a cavallo dei due quadrimestri. Questo modulo si compone, tra le altre, dell’unità didattica “la produzione culturale scolastica”, divisa al suo interno in: le basi nelle tre religioni del mediterraneo; i testi fondamentali e la loro ermeneutica; le scholae: opere e autori. Testi e dispense relativi a questa parte del programma sono forniti dal docente stesso.

La metodologia d’insegnamento di gran lunga più utilizzata è la lezione frontale, con scarso utilizzo dei testi ma largo impiego della lavagna. Durante ogni lezione la lavagna viene completamente ricoperta di schemi e di mappe concettuali e spesso cancellata più di una volta per far spazio a successivi schemi. Non vi sono significative differenze metodologiche tra le due materie.

Il docente programma, spesso progetta, tutto con attenzione e cura e ha la sollecitudine di consegnare a ogni studente copia dei programmi annuali e schemi di orientamento all’inizio di ogni modulo o unità didattica, in modo tale che lo studente sia agevolato nel seguire il percorso del docente, quasi sempre piuttosto distante da quello impostato nel libro di testo in adozione.

Egli accetta sempre volentieri domande e interventi, ma raramente li stimola personalmente per verificare quanto hanno appreso o per intavolare un dibattito a più voci. Va notato che gli interventi sorgono spontaneamente, ma solo a partire da alcuni studenti – sempre gli stessi, i più capaci e dotati di spirito critico. Il docente risponde a tutte le domande e arricchisce di spunti la discussione, con molta pazienza e senza mai troncare d’autorità la discussione - magari appellandosi a giustificazioni parzialmente legittime o comprensibili quali la mancanza di tempo o di elementi concettuali – se non per manifesta futilità o per una limitata partecipazione del resto della classe. Interventi, commenti e perplessità sono molto più numerosi durante le lezioni di filosofia, che è mediamente la materia tra le due preferita (o la meno noiosa).

Per mezzo di fitte lezioni frontali il docente riesce a presentare molti argomenti e a trasmettere un’ampia messe di contenuti non sempre, e comunque mai completamente, recuperabili sul manuale. Ne consegue che la sua spiegazione è decisiva per essere ben preparati al momento della verifica. Egli preferisce e privilegia come verifica sommativa le interrogazioni orali ai compiti in classe scritti, che utilizza soprattutto per contrarre i tempi e per far esercitare gli studenti in simulazioni della terza prova dell’esame di Stato.

Merita un accenno la modalità di interrogazione: il docente formula e numera in anticipo tante domande quanti sono gli alunni; ogni studente sceglie attraverso un numero la domanda, unica sola, che gli viene sottoposta. La domanda è molto ampia e permette di elaborare una risposta di almeno un quarto d’ora, solitamente interrotta e indirizzata verso una maggiore puntualizzazione o verso particolari oggetto dell’interesse del professore. I criteri di valutazione sono tre in ordine crescente d’importanza: conoscenze, competenze e capacità3. L’esito delle singole interrogazioni viene comunicato alla classe al termine della sessione di verifica esplicitando i tre elementi di valutazione e motivando il voto in modo che lo studente sappia quale aspetto deve curare maggiormente. Le verifiche vengono programmate e concordate con la classe con largo anticipo per quanto riguarda sia i tempi che i contenuti. Il docente rimanda sempre ai manuali ma le domande partono da quanto egli ha personalmente trattato in classe, e spesso basta per ottenere una buona valutazione.

Saltuariamente il docente utilizza presentazioni in Powerpoint, che egli stesso ha cura di preparare, per supportare la propria spiegazione, come nel caso dei sofisti e di Kant. Talvolta fa lavorare gli studenti sullo stesso programma informatico per presentare ricerche o lavori a casa. Ciò è anche funzionale all’esame di Stato, durante il quale è auspicata una presentazione multimediale della tesina. La modalità didattica è interessante e riscuote un discreto successo anche presso gli studenti: le lezioni sono ancor più coinvolgenti e l’utilizzo delle immagini ha sicuramente un riscontro positivo sulla memoria degli studenti che tuttavia spesso sono costretti a prendere appunti appoggiando il quaderno sulle ginocchia, dato che l’aula magna, allestita per la videoproiezione, è sprovvista di banchi. Considerato il non sempre ordinatissimo ma comunque ampio e dettagliato utilizzo della lavagna in classe, si direbbe che pregi e difetti delle due modalità di lezione frontale si equivalgano.

I rapporti interpersonali sono regolati sull’obbligo del “lei” da parte degli studenti e l’uso del “tu” e del cognome da parte del docente. Questi non si formalizza e non stigmatizza atteggiamenti informali purché nei limiti del rispetto. Il clima che si viene a creare è abbastanza sereno: il docente ottiene rispetto senza incutere soggezione, si permette spesso qualche battuta di spirito, quasi sempre con l’esito desiderato. Va detto che talvolta gli sfugge, forse inconsapevolmente, qualche battuta che potrebbe essere interpretata come offensiva, specie dagli studenti più sensibili, permalosi o con difficoltà scolastiche. Il rischio è quello di rendersi invisi ad alcuni, ma certamente è un comportamento che nel complesso contribuisce a stabilire un rapporto rilassato tra docente e studenti e ad alleggerire alcune lezioni altrimenti gravose, mantenendo alta l’attenzione.

In molti casi egli è il coordinatore della sezione e pertanto funge da referente per ogni sorta di problema, compresi quelli con altri insegnanti, e da portavoce del consiglio docenti. È inoltre responsabile della biblioteca d’istituto. Per i motivi esposti e per la sua capacità di dialogare con i ragazzi è facile immaginare quanto gli studenti si rivolgano a lui, durante le sue lezioni e oltre. È sicuramente il docente che segue di più gli studenti per la ideazione, la redazione e la stesura della tesina finale di terza liceo.

Durante il mio tirocinio ho partecipato altresì a una ventina di ore di lezione presso un altro docente accogliente, il succitato professor Marco M., sperimentando così scelte, metodi e stili didattici radicalmente diversi, talvolta antitetici. L’utilizzo sistematico dei testi, la preferenza per la verifica sommativa scritta o la frequente formativa orale, una programmazione vicina al progetto Brocca con interesse per i temi e problemi sono caratteri peculiari del professor M.. Quest’anno sta sperimentando nelle classi prime, con successo per il momento, un percorso di filosofia che si muove proprio lungo temi e problemi, trattando così tutti i filosofi della Grecia antica, cristiani e medievali, dedicando infine un mese per recuperare e fissare i concetti fondamentali circa Platone e Aristotele.

G. e M. sono due modelli piuttosto distanti: il primo è sempre in piedi, il secondo seduto; il primo ha mani e vestiti impastati nel gesso, il secondo quasi non tocca la lavagna; il primo fa interrogazioni sommative programmate di una domanda, il secondo le fa formative e più di frequente, con più domande e non programmate; il primo legge raramente i testi e quasi sempre per asseverare una sua affermazione precedente, il secondo parte rigorosamente dai testi per ogni spiegazione; e le antinomie potrebbero continuare. Tra queste sarebbe però scorretto enfatizzare la differenza di modello individuando da una parte un sostenitore del modello storicistico e dall’altra un assertore dell’impostazione tematica e problematica, da una parte la storia della filosofia e dall’altra un con-filosofare. Tanto più che in storia le differenze si riducono alle metodologie e agli strumenti e molto meno all’impostazione e al taglio degli argomenti trattati. Infatti il programma di storia del professor G. è molto vicino a quello Brocca del 1992, sia nei contenuti che nelle intenzioni e nelle metodologie, discostandosene soltanto per il minor utilizzo delle fonti e dei testi storiografici.

Rimanendo nell’ambito dell’insegnamento della filosofia, che fa registrare le maggiori divergenze, il mio docente accogliente segue in realtà un programma tradizionale e rispettoso della cronologia, ma all’interno dei singoli autori o scuole filosofiche si muove con grande libertà, affrontando nuclei tematici rilevanti che spesso si ritrovano in filosofi distanti nello spazio e nel tempo, non mancando di mettere a fuoco i collegamenti opportuni. Un esempio chiarificante può essere il modo in cui sono stati trattati i sofisti e Platone: per i primi è stata data grande attenzione alla retorica e all’uso di logos e linguaggio, durante la presentazione di Platone è stata ritagliata una unità didattica sul Cratilo, dialogo in cui il filosofo risponde esplicitamente alle tesi linguistiche dei sofisti.

Uno o più fili rossi tengono insieme, come una rete, i vari filosofi in un continuo rimando che consente agli studenti di non avvertire affatto la filosofia come filastrocca delle opinioni. Il docente rimane lontano da qualsiasi rischio di dossografia, nonostante dia maggiore importanza all’unità di un autore piuttosto che alla trattazione di un problema. D’altra parte credo che anche il metodo tematico-problematico non si esima dal rischio di scivolare nella dossografia o nella estrema semplificazione storico-critica. Mi sembra che entrambi i metodi possano essere fecondi e dare buoni risultati: molto più importante è che il docente si riconosca completamente in ciò che spiega e nei metodi adottati, che sia convinto di ciò che fa, che abbia riflettuto personalmente a lungo sul suo ruolo di docente e formatore e sul senso che per lui ha la filosofia – ed è il caso di entrambi i docenti che ho potuto osservare. Controproducente sarebbe forzare un insegnante a cambiare modello o metodologie in maniera radicale dopo che ha sperimentato e scelto quali seguire.

Il mio docente accogliente tiene una serie di conferenze ex cathedra, il professor M. propone una lezione a più voci – nell’ordine: quella del testo, la propria, quella degli studenti – una sorta di tavola rotonda. Questa forse è la differenza maggiore: una concezione socratica della filosofia da una parte e una piuttosto aristotelica dall’altra. Tuttavia il professor G., se non è solito far domande agli studenti, riceve da questi molti stimoli e trasforma quasi tutte le sue lezioni conferenza in un forum di filosofia. E non è solo merito degli alunni.

Sono portato a non enfatizzare più del dovuto le differenze tra i due stili e modelli da me osservati: da una parte vengono trattati temi e problemi come nel testo di Boniolo, “Argomentare”, utilizzato da M., rimanendo comunque vincolati dalla proposta del manuale e dalla suddivisione cronologica che impone di studiare filosofi antichi e medievali nel primo anno del triennio, dall’altra vengono trattati gli autori seguendo temi comuni. Mi sembra che il modello analitico debba dar conto di una difficoltà in più rispetto alla filosofia d’impianto storico. Talvolta è complicato soddisfare le richieste di approfondimento degli studenti, perché spesso una risposta completa comporta concetti, termini e al limite anche filosofi che non sono ancora noti o che appartengono al programma degli anni successivi. Il mio docente cerca di rispondere utilizzando i concetti che gli studenti già conoscono trincerandosi dietro i vincoli della storia della filosofia. Una volta abbattuto questo vincolo, non possono essere addotte giustificazioni di ordine storico a chi - caso verificatosi - in prima liceo chiede, in relazione all’etica di Abelardo, il concetto di inconscio e il suo funzionamento.

Forse minimizzo le differenze, però non credo si possa affermare che con il metodo problematico si dimentichi la storia né che con il metodo storico si trascuri necessariamente l’asse problematico e si faccia filastrocca delle opinioni. Si tratta piuttosto di priorità, di quale dei due aspetti rivesta la maggiore importanza, non di eluderne uno. Certamente non si può sostenere che nel primo caso si privilegi il campo delle competenze e delle attitudini e che nel secondo quello dei contenuti e delle nozioni. Dato per assunto che non esistono i due estremi allo stato puro ma solo intrecci dei due modelli con leggera prevalenza di un elemento rispetto all’altro, credo che gli obiettivi perseguiti siano molto simili, perché i confronti e l’abitudine all’argomentazione su temi e problemi sono finalità di ogni docente, non soltanto di chi affronta la materia con un taglio problematico. Le finalità sono simili, cambia il metodo per raggiungerle. Non saprei dire quale dei due docenti le ottenga più compiutamente e con maggiore soddisfazione. Io credo, e mi ripeto, che entrambi seguano il metodo a loro più congeniale e che ottengano perciò un ottimo risultato dal proprio lavoro.

Ritengo che durante il triennio terminale del liceo sia indispensabile che uno studente sperimenti numerosi metodi d’insegnamento, non solo lezioni frontali ma neanche soltanto metodologie attive. Ogni argomento può essere trattato in diversi modi e tuttavia ciascun tema può essere affrontato con maggiore o minore successo ed efficacia in funzione della metodologia e del taglio adottati e del contesto classe che si ha di fronte. L’abilità di un insegnante non consiste soltanto nella capacità di variare metodologia, che già sarebbe ottima cosa, ma saper scegliere quella giusta adeguandola al contesto. Se una tale varietà può essere almeno inizialmente destabilizzante per gli studenti, nel complesso i frutti sono soddisfacenti. L’utilizzo di lucidi, di presentazioni multimediali (tramite computer, filmati, etc.), di lavori di gruppo, forse anche di giochi di ruolo, può svolgere alcune funzioni e attivare competenze e abilità che rimangono tuttavia vuote senza lezioni frontali che veicolino contenuti e fungano da collante delle varie esperienze didattiche. Sulla scia di quanto sostiene Fulvio Papi4 per la comprensione dei testi, ritengo che abilità argomentative e di sintesi possano essere apprese dagli studenti anche in maniera mimetica rispetto al docente che parla in classe. Ascoltare un buon oratore può far migliorare le proprie capacità logiche, linguistiche e retoriche, meglio ancora se i trucchi vengono svelati. L’utilizzo non indiscriminato delle metodologie alternative alla lezione frontale può fornire buoni risultati nel caso in cui queste vengano bene introdotte e preparate. Se il lavoro sui sofisti avrebbe potuto essere svolto con simili risultati anche senza la presentazione in Powerpoint, quello su Kant aveva maggior ragione d’essere e credo che sia stato utilmente sfruttato. A volte sembrerebbe che il ricorso alla multimedialità, come ad altre metodologie “innovatrici” o “moderne”, sia vissuto dai docenti almeno in parte come un obbligo cui adempiere. Ma se non c’è convinzione, anche il miglior lavoro risulta pressoché inutile, facendo venire meno il fondamento dell’agire, non solo didattico: la motivazione.


 


 


 


 

3. La mia esperienza diretta


 

Il mio tirocinio si è svolto in prevalenza nel mese di maggio e da settembre a dicembre del 2002. Ho partecipato alle lezioni intervenendo quando necessario e ho tenuto di persona alcune lezioni, per lo più frontali e su argomenti di storia. Mi sono quasi sempre avvalso di appunti preventivamente distribuiti alla classe e ho potuto notare come questa prassi si riveli un’arma a doppio taglio: se la classe è volenterosa e attenta, ne viene facilitata, viceversa, se la classe si distrae con facilità o non ama la materia ovvero l’argomento non riscuote interesse, finisce per trovare negli appunti distribuiti un facile paravento per occuparsi d’altro. Anche il mio docente, come già accennato, distribuisce spesso un programma di massima o uno schema delle lezioni che condurrà, tuttavia questi ausili offrono informazioni molto succinte ed essenziali, affatto insufficienti per sostenere un’interrogazione, tanto più considerata l’importanza che il professor G. attribuisce alle proprie lezioni e ai relativi appunti in sede di verifica. Fornendo invece in anticipo, come ho fatto io, una traccia molto dettagliata della lezione, i ragazzi tendono a non prendere appunti, attività che ritengo indispensabile per la formazione dello studente. Indipendentemente dal risultato delle verifiche, gli studenti devono imparare a prendere appunti per esercitarsi nella sintesi e nel saper discernere elementi essenziali e superflui.

L’attività da me svolta è stata costituita da interventi su singoli argomenti concordati con il docente accogliente all’interno di alcuni moduli o unità didattiche. Ho trattato dei sacramenti in Lutero, di un’introduzione al medioevo, di signoria fondiaria e territoriale, dell’ “Elogio della follia” di Erasmo da Rotterdam, della monarchia assoluta in Francia e in Europa, della nascita del purgatorio. Tutti questi argomenti sono stati affrontati mediante lezioni frontali, a eccezione dell’introduzione al medioevo che è stata condotta a partire da un brain storming sull’idea di medioevo, mettendo così in opera una lezione analoga proposta a noi studenti SILSIS dalla professoressa Giuliana Albini. L’esperienza non è facile da replicare con altri argomenti - le introduzioni si prestano più di altro a essere affrontate con questa metodologia attiva, un macroargomento come il medioevo in particolare - ma è stata un’esperienza significativa e positiva, soprattutto dal punto di vista della partecipazione della classe. Un punto debole del brain storming è però il fatto che viene considerato alla stregua di un gioco, un divertissement, e quando si passa alla spiegazione o alla correzione di misconcetti, se è vero che tutti gli studenti sono attenti, lo è anche il fatto che quasi nessuno ritiene di dover prendere appunti e così, qualche giorno dopo, gran parte di ciò che è stato spiegato si perde nell’oblio. La nostra speranza è che riemerga presto o tardi come un fiume carsico. Influiscono poi l’abitudine a lezioni frontali strutturate piuttosto rigidamente e la scarsa confidenza con le metodologie attive che, nel migliore dei casi, sono un ricordo delle scuole medie inferiori.

Credo che, tra le altre, sia degna di riflessione approfondita l’esperienza maturata attraverso la spiegazione di una unità didattica a classi e con tempi diversi. Ho presentato la nascita della borghesia tra il XII e il XIV secolo e l’invenzione del purgatorio in due classi prime, ripercorrendo alcuni dei prerequisiti che mancavano a entrambe le classi, concetti e dati che dovrebbero far parte del programma di quinta ginnasio ma che raramente vengono trattati e che il mio docente accogliente ritiene di dover recuperare, nonostante il programma di prima liceo cominci con la crisi del Trecento. È una scelta che condivido appieno, tanto più per l’impianto concettuale dato dal professore G. all’insegnamento della storia: non si capisce un fatto storico senza i precedenti, ma ancor di più è incomprensibile la storia senza basi concettuali adeguate.

I contesti delle due classi in cui ho spiegato la mia unità didattica erano diversi in partenza: da una parte 25 studenti un po’ svogliati, facili alla distrazione, rumorosi e non sempre educatissimi per via di qualche battuta fuori luogo o addirittura sconveniente, con cinque ripetenti e parecchi debiti formativi da colmare; dall’altra 21 studenti quasi sempre attenti e partecipi, composti, intelligenti ed educati, senza ripetenti e con pochissimi debiti. Ho un po' forzato le differenze – perché naturalmente nella prima classe ci sono anche studenti come quelli della seconda e viceversa – ma la sensazione di fondo che appare a uno sguardo complessivo è proprio quella appena descritta. Va accennato per inciso che le due sezioni fanno parte di due diversi indirizzi: la prima di quello artistico, la seconda di quello scientifico. Un’altra differenza è stata creata dalla diversa durata della mia lezione nelle due classi - due ore nella prima e un’ora nella seconda – e dal fatto che la seconda ha potuto godere di correzioni dettate dall’esperienza appena svolta.

Nella prima classe ho sbagliato dispositio dando troppo rilievo (cronologico e concettuale) ai presupposti e alla nascita della borghesia, arrivando al fulcro del discorso sull’istituzione del purgatorio non tanto negli ultimi 20 minuti ma soprattutto dopo un’ora e 20 minuti di spiegazione. Credo di aver sbagliato i tempi: probabilmente sarebbe stata più efficace una lezione di esposizione frontale della durata di un’ora per poi riprendere e approfondire, nell’ora successiva, alcuni aspetti delle premesse o discutere della nascita del purgatorio o entrambe le cose, magari suffragando tutto con letture storiografiche sugli argomenti trattati. La ripresa e l’approfondimento potevano poi essere stimolati dagli alunni stessi o guidati dal docente stesso. In tal modo alcuni studenti avrebbero avuto un calo dell’attenzione durante l’approfondimento o durante le letture degli ultimi minuti della seconda ora, peraltro meno impegnative di una lezione frontale, invece che nel bel mezzo della spiegazione della nascita del purgatorio.

Nella seconda classe l’unità didattica è stata svolta e conclusa in un’ora sola, con migliori risultati, sia dal punto di vista dell’attenzione che di quello della partecipazione attiva oltre che della restituzione al docente. Maggiore chiarezza e ordine hanno stimolato un interesse che non si spiega soltanto con la differenza del contesto di classe. Il tempo dedicato a ogni parte della spiegazione è stato adeguato ed equilibrato, il fulcro della lezione non è stato confinato agli ultimi minuti come fosse un appendice di quanto lo ha preceduto. È un chiaro esempio di quanto sia utile modificare metodologia e approccio in relazione al contesto di classe che si ha di fronte: la lezione tenuta nella prima classe, con le revisioni cui ho accennato, era più adatta alla seconda e viceversa.

I due docenti che ho potuto osservare durante il mio tirocinio, come già riferito, non differiscono molto nell’insegnamento della storia, se non per l’uso delle fonti e di letture storiografiche5. Entrambi concepiscono l’insegnamento della materia come una serie di vaste unità didattiche attraverso le quali far acquisire competenze e soprattutto trasmettere contenuti di ordine concettuale più che nozionistico. L’impostazione data da G. è originale e interessante per quanto possa apparire scontata: analizzare i periodi storici sotto i consueti punti di vista trattati analiticamente: politica, economia, società e cultura. Talvolta è difficile per gli studenti creare dei nessi tra eventi politici e passaggi economici o sociali sincroni, se li si studia in un arco di tempo ampio, così come è impegnativo seguire questi percorsi sul manuale, costretti a fare acrobazie tra paragrafi e capitoli. Ciononostante, poiché il docente non interroga che al termine dell’unità, gli studenti riescono a costruire un quadro organico e completo del periodo storico trattato. La prima verifica alla quale ho assistito in una prima liceo si è rivelata quasi disastrosa e comunque con esiti peggiori rispetto a quella di filosofia. Gli alunni hanno fatto notare al docente che le difficoltà erano dovute proprio all’impostazione nuova data a una materia che conoscevano in modo diverso6, ma hanno anche sottolineato che preferiscono affrontarla così, incuranti della maggior fatica.

Le ore di lezione di storia alle quali ho assistito, per cause non dipendenti da me, non sono state molte e pertanto mi sono potuto fare un’opinione parziale del metodo adottato. In realtà mi sembra che G. dedichi all’insegnamento della storia qualche ora in meno rispetto a filosofia, ma è una consuetudine di molti docenti di storia e filosofia privilegiare una delle due materie, spesso la seconda, e non è un comportamento da stigmatizzare, almeno finché si mantiene in proporzioni accettabili e finché vengono dedicati a ciascuna disciplina il tempo e la cura necessari.

Altro aspetto sul quale desidero soffermarmi è l’attenzione accordata agli elementi di cronologia nella storia. In questo particolare ambito il professor M. è più rigoroso, facendo esercitare gli studenti nella costruzione di cronologie relative a problemi o argomenti storici spiegati in classe, in modo che gli alunni si abituino a selezionare gli eventi rilevanti da quelli secondari e a sistemarli in rigoroso ordine cronologico. Il professor G. non sembra dare grande importanza alla datazione7, anche se non manca di fornire quasi sempre le necessarie coordinate cronologiche. Non bisogna trasformare la storia in cronologia ma nemmeno sorvolare sulle date intese come eventi, come punto di riferimento cronologico e concettuale, senza i quali la storia scolora in continue repliche circolari di stoica memoria. Comprendere le peculiarità di un’epoca, le novità e le persistenze, strutture culturali e materiali, rotture e continuità, è un obiettivo fondamentale e irrinunciabile dell’insegnamento di storia nei licei.

Per non correre il pericolo di affrontare la materia come storia istituzionale, affastellamento di dati ed eventi sul contesto politico ed economico di territori, sul mutare delle alleanze e delle frontiere, sull’evolvere delle leggi e degli ordinamenti, degli squilibri economici tra territori e tra classi sociali – ciò potrebbe comunque partecipare alla formazione di un cittadino responsabile e consapevole che è la finalità ultima di ogni scuola – sarebbe bene non trascurare gli ambiti di ricerca storica percorsi negli ultimi anni, quali la storia quantitativa e la microstoria. Tramite unità specifiche potrebbero essere trattate la storia della demografia, del clima, dei prezzi, delle tecniche, delle mentalità, insomma dell’economia, per fare solo alcuni esempi. Inoltre può risultare utile far esercitare gli studenti con ricerche microstoriche su archivi, perché quello sugli archivi è l’esercizio storico per eccellenza e perché ritengo che sia il momento più appassionante del mestiere di storico.

Con ciò non intendo schierarmi con chi sostiene che l’insegnamento della storia ha senso oggi soltanto se inteso come attivazione e ricerca, mezzo per acquisire un insieme di strumenti concettuali e cognitivi, e nemmeno con chi ritiene che abbia senso solo se trasmette valori. I primi non bastano, i secondi non sono indispensabili. La storia ha una sua dignità culturale che prescinde dalla presunta utilità per la vita e il lavoro di determinati operatori cognitivi sviluppati tramite esercizi storiografici di lettura-scrittura8. La storia serve per comprendere il passato e dare risposte alle domande dell’oggi, è ricca di valenza formativa. È la relazione presente-passato-presente che regge un qualificato insegnamento della storia, secondo il principio crociano per cui tutta la storia è storia contemporanea. Questo è il vero valore, senza superfetazioni ideologiche9.


 

5. Considerazioni finali


 

Per considerazioni complessive sull’esperienza e sull’insegnamento di storia e filosofia non posso non partire dai miei trascorsi da liceale, laddove va fatta risalire l’arché della mia passione per le due materie e il presupposto per la mia attuale condizione di aspirante docente nelle stesse materie. Il mio insegnante del liceo è un uomo di circa 40 anni, all’epoca poco più che trentenne, che ritengo il docente migliore che abbia avuto nel corso dei miei studi superiori, sia dal punto di vista dell’insegnamento che sul piano più vasto della personalità. È stato il mio modello, almeno fino a che non ho potuto conoscere altri docenti, cioè fino al mio tirocinio presso i professori G. e M.. Mi sono accorto molto tardi che, pur rimanendo intatta la stima dell’uomo e della sua cultura, aveva più di una pecca dal punto di vista metodologico, poiché spiegava sempre mediante lezioni frontali e facendo un uso minimo della lavagna. Era ben lungi dal dettare gli appunti, però finiva per narrarci la “sua” storia e la “sua” filosofia, probabilmente tratte da sue annotazioni e da altri libri e manuali – in quegli anni stava uscendo “Il testo filosofico” al quale collaborò ampiamente. Le indiscutibili capacità oratorie rendevano le lezioni quasi mai noiose, ma con il senno e l’esperienza di poi mi chiedo come non lo fossero data la monotonia del metodo di spiegazione. Mai un film, mai un video, mai una presentazione multimediale (ma allora non era ancora tempo), mai una metodologia attiva, quasi mai una lettura. Proprio così: quasi mai una lettura. Mentre scriveva parti de “Il testo filosofico”, ai suoi studenti in classe faceva leggere pochissimo, praticamente mai negli ultimi due anni del liceo. L’unica attività diversa dal solito binomio lezione frontale – verifica sommativa è stata la schedatura di un testo storiografico, fatto leggere a casa, per ciascuno studente. Viene da pensare che, se ne eravamo comunque soddisfatti, forse eravamo diversi noi studenti, forse meno consapevoli.

L’esperienza di tirocinio ha allargato il mio ventaglio di modelli e di metodologie didattiche che dovrò mettere a frutto nel prossimo futuro. Non cercherò di imitare nessuno dei tre docenti che ora ho in mente, ma trarrò spunti interessanti dagli studi compiuti e dall’osservazione diretta della gestione di una classe. In fondo molto del comportamento di un docente, a meno che sia un ottimo attore, dipende dal suo carattere, dalla sua indole, dalle sue qualità e abilità direi innate: non posso imitare l’ironia e la voce potente di G., il carisma garbato e la capacità dialettica di M. e del mio professore del liceo. Tuttavia, conoscendo me stesso, i miei limiti e i miei pregi, e avendo osservato altri docenti, sarò in grado di correggere alcune pecche e di creare un metodo e un approccio adeguati alle mie possibilità e alle mie convinzioni relative alle materie più che alla loro didattica. È fondamentale avere una visione personale e ragionata della filosofia e della storia per poter impostare un insegnamento relativo che non sia “la” storia e “la” filosofia di un manuale, una fredda e arida ripetizione di contenuti che lo studente può reperire ovunque. Ogni docente dovrebbe essere pervaso della materia che insegna e non esserne un burocrate, come paventava Schopenhauer in “Parerga e paralipomena”, per trasmettere innanzitutto la passione per il sapere. Senza queste componenti ogni didattica è vuota. Da qui bisogna cominciare per costruire un buon insegnante, perché non esiste istruzione senza educazione e perché la persona viene prima del docente.


 

TESI 2


 

1. 1. “E. M.” tra esperimenti e sperimentazioni

Se fosse consentito aprire con una battuta la presente riflessione sulla mia esperienza di tirocinio, si potrebbe senz’altro dire che essa ha avuto i contorni della ‘ripresentazione rammemorante’, in quanto ho potuto spenderne l’intero monte ore presso lo stesso liceo che mi ha visto studente, il liceo scientifico con annessa sezione classica “E. M.” di D.10. Adesso come allora la scuola è presente sul territorio con una sede centrale e una succursale (sita sempre sul territorio di D.), dove è attualmente collocato parte del liceo scientifico11; adesso come allora è considerato un ottimo liceo e, proprio per questo, adesso come allora, il liceo è frequentato da studenti di diversi paesi della Brianza, di diversa estrazione sociale e con indirizzi ideologici assai differenti: a questo proposito va sottolineato che il liceo “E. M.” gode da sempre la fama di scuola assai ricca da questo punto di vista, come possono confermare sia i miei ricordi di studente sia la mia esperienza da tirocinante12.

Nonostante questa tradizionale ricchezza culturale il P.O.F. d’istituto non si sofferma esplicitamente sulla valorizzazione della dimensione ideologica e politica della crescita dello studente, in quanto non contiene espliciti riferimenti alla formazione dello studente dal punto di vista civile e sociale, ma si limita a dire che il liceo intende «offrire agli studenti una vasta cultura critica attraverso uno studio che lascia molto spazio alle discipline umanistiche […] e scientifiche»13. Riferimento esplicito è invece quello alla didattica metacognitiva, laddove si afferma che si vuole «creare negli studenti una notevole elasticità intellettuale cioè una predisposizione ad apprendere senza troppe difficoltà qualunque tipo di nozione, anche in settori culturali del tutto nuovi (“imparare ad imparare”)»14.

Come nel caso di altri licei, anche per il liceo “E. M.” l’attività didattica, oltre a prevedere la consueta scansione basata sulle ore di lezione in classe, è articolata secondo attività di laboratorio, quali quello di chimica, di fisica, di informatica, di lingue, ai quali si affianca l’aula multimediale15. Dall’anno scolastico 2001-2002 il liceo si propone di realizzare, nel contesto della propria autonomia didattica, due progetti e quattro sperimentazioni: i progetti riguardano esclusivamente il liceo scientifico, mentre le sperimentazioni sono aperte anche al liceo classico. Il primo progetto coinvolge due sezioni ed è denominato “Portfolio europeo delle lingue”, relativamente all’insegnamento delle lingue straniere: ha come obiettivo il fornire agli studenti coinvolti la preparazione necessaria per sostenere gli esami richiesti dagli istituti accreditati dal Ministero della Pubblica Istruzione. Il secondo invece si chiama “Progetto scrittura a.s. 2001-2002” e ha come obiettivo sia il potenziamento delle abilità di scrittura in funzione dell’esame di stato sia l’acquisizione della consapevolezza della comunanza di obiettivi da perseguire all’interno del consiglio di classe. Particolare interesse merita inoltre il risalto dato alla valorizzazione dell’eccellenza, nel contesto della quale gli insegnanti si impegnano a individuare «un elenco di offerte formative su contenuti a argomenti specifici [...] significativi ai fini di un’acquisizione più approfondita della materia»16 e gli studenti a svolgere lo sviluppo dell’argomento concordato e a presentare una tesina, anche in formato multimediale. Nonostante il P.O.F. d’istituto preveda la realizzazione del progetto di scrittura, per quanto ho potuto osservare solo una dei docenti presso i quali ho effettuato il mio tirocinio adotta esplicitamente pratiche didattiche impostate sull’acquisizione, da parte degli studenti, di abilità di scrittura in filosofia e storia, mentre presso gli altri due l’uso della scrittura è richiesto limitatamente alla formulazione delle domande a risposta breve eventualmente contenute nelle verifiche scritte17. Accanto alla valorizzazione dell’eccellenza la scuola pone l’attività del sostegno e l’attività di sportello.

Per quanto concerne invece le sperimentazioni esse sono, al liceo scientifico, il Piano nazionale per l’informatica (PNI), per cui è previsto un esame di stato diverso da quello ordinario, e la introduzione della seconda lingua straniera. Al liceo classico invece la prima sperimentazione effettuata consiste nello sdoppiamento della cattedra di Lettere del Ginnasio, con la ripartizione delle materie di Italiano, Latino, Greco, Storia e Geografia tra due insegnanti; la seconda riguarda la prosecuzione dello studio della Lingua straniera nel Liceo, e la terza è relativa allo studio della Storia dell’Arte anche al Ginnasio. Il P.O.F. sottolinea, sempre in sede di presentazione dei progetti avviati, la presenza di un progetto relativo all’utilizzo, in ambito didattico, delle tecnologie multimediali con lo scopo di «generalizzare progressivamente la pratica della lezione assistita da strumenti multimediali», per «elaborare e produrre autonomamente strumenti e supporti multimediali alla didattica»18. Le vie per la realizzazione di questo progetto consistono nella costituzione di due gruppi di lavoro, uno di studenti e l’altro di insegnanti, e il risultato intende essere la costituzione di un archivio delle realizzazioni multimediali.

Il liceo intende offrire agli studenti la possibilità di partecipare ad attività culturali pomeridiane e serali, aperte a tutta la cittadinanza oltre che agli studenti; lo stesso liceo propone da diversi anni la possibilità di aderire ad un gruppo sportivo, che prevede la partecipazione ai Campionati studenteschi in diverse discipline sportive. La scuola mette inoltre a disposizione dei singoli studenti i propri spazi per la realizzazione di attività da loro proposte e gestite in coerenza con le finalità educative del liceo: perché sia garantita questa coerenza, le attività proposte vengono valutate dal Collegio docenti19. Dopo aver preso in considerazione gli aspetti principali della proposta formativa e le aree salienti della progettazione e della programmazione in cui essa si articola, passerò ora a considerare i tratti essenziali della mia esperienza come tirocinante presso il liceo “E. M.”, a cominciare dalla presentazione delle classi presso le quali ho speso la quasi totalità del mio monte ore.


 

1. 2. Undici classi in centoquarantaquattro ore


 

Per quanto riguarda la mia attività di tirocinio, essa è stata da me svolta in orari e spazi strettamente scolastici, cosa che mi ha portato ad incontrare la scuola nella dimensione, che si potrebbe dire più propria, del lavoro nella classe. Allo scopo di trarre dalla mia esperienza un risultato il più possibile fruttuoso, ho deliberatamente scelto di seguire tre docenti di filosofia e storia, due presso il liceo scientifico, uno presso il liceo classico, che mi sembrassero sufficientemente differenti per stile di insegnamento: conseguentemente a questa scelta, ho avuto la possibilità di seguire nel complesso undici classi, quattro del liceo classico e sette del liceo scientifico, di tre diversi corsi20. Posso in tutta tranquillità affermare che tale scelta, lungi dall’essere dispersiva in sede di osservazione e fuorviante in funzione della redazione della presente relazione, si è rivelata assai utile ai fini di una presa di contatto il più possibile differenziata con l’ambiente, certo molto vario, del liceo “E. M.” in generale e, in particolare delle classi da me incontrate nella mia esperienza di osservazione.

Intendo ora prendere in considerazione le principali questioni legate alla situazione che caratterizzava dal punto di vista ‘istituzionale’ alcune delle classi presso le quali ho svolto il mio tirocinio: tali questioni riguardano la composizione delle classi, il livello medio degli studenti, il clima relazionale vissuto all’interno delle classi21. Per quanto riguarda la composizione delle classi, essa rispetta in genere la notevole varietà propria della tradizione del liceo, per quanto concerne sia l’estrazione sociale sia l’orientamento ideologico. Va però sottolineato come in alcuni casi si siano verificate forme di varietà ai limiti dell’accettabilità e dal punto di vista didattico e dal punto di vista relazionale: la classe III A è composta da ventuno studentesse e uno studente, mentre la classe 2^ D è il risultato della fusione di due prime classi celebri, all’interno dell’istituto, per la loro turbolenza22.

Queste stesse classi si prestano anche per una ulteriore valutazione relativa al loro livello per quanto concerne i risultati raggiunti: la classe composta da una maggioranza femminile ha raggiunto risultati di notevole eccellenza, mentre la classe costituita dalla fusione di due classi turbolente stenta a raggiungere risultati al livello della sufficienza: queste situazioni, tra loro certo diverse e in qualche misura opposte, permettono di fare qualche valutazione sul ruolo che gioca, nel contesto della formazione dello studente, quella che si potrebbe chiamare la dimensione istituzionale dell’esperienza di studio. Ad esempio in una classe dove il clima relazionale è ottimo e disteso sia in senso orizzontale sia in senso verticale, la collaborazione didattica tra studenti e docenti trova un terreno fecondo per gettare i propri semi, piantare le proprie radici, trarre linfa vitale e, infine, dare i propri frutti23.

Dal punto di vista relazionale poi ho avuto occasione di notare come, grazie alla telefonia mobile e alla rete, i rapporti tra studenti siano sensibilmente mutati, non solo fuori dalla scuola ma anche in classe e durante l’orario delle lezioni, nel corso delle quali i telefoni cellulari rimangono a completa disponibilità reale degli studenti fornendo in qualche caso una fonte di disturbo e distrazione non indifferente24; d’altra parte va detto che la disponibilità della rete costituisce un importante canale di informazione e circolazione di informazioni all’interno della classe, tra docenti e studenti a tutti i livelli, sia in senso orizzontale sia in senso verticale25.


 

1. 3. I miei tre docenti: stili o modelli?


 

In occasione dell’avvio della presentazione dei docenti da me osservati durante l’esperienza di tirocinio, intendo mettere in evidenza che ho avviato tale esperienza osservativa non con l’idea di astrarre qualità oggettive da modelli altrettanto oggettivi, ma piuttosto di individuare tratti salienti di stili personali di insegnamento: per questo credo di poter sostenere che solo accidentalmente e per errore evidenzierò qui caratteristiche che sembreranno proprie più di modelli che di stili, dato che appunto la mia intenzione è di tracciare ritratti il più possibile vivi di persone con il proprio stile che non di fornire descrizioni di modelli26.

Per quanto concerne dunque lo stile didattico incarnato dai docenti che ho seguito, devo innanzitutto rammentare che essi rappresentano tre stili di insegnamento completamente differenti: il primo docente adotta uno stile sostanzialmente tradizionale, legato alla pratica della lezione conferenza; il secondo insegnante tende ad incarnare uno stile basato sul coinvolgimento attivo della classe; la terza professoressa possiede uno stile che a prima vista si potrebbe definire intermedio tra i due appena ora accennati, anche se di fatto, lungi dall’essere semplicemente una terza via tra due possibilità date, è uno stile del tutto originale e irriducibile. Questo terzo stile mi è sembrato di gran lunga il più efficace sia in senso didattico sia in senso relazionale, con il non trascurabile vantaggio che la docente che ne è portatrice raccoglie il duplice risultato di arrivare ‘quasi alla fine del programma’, pure con qualche taglio (del tutto ragionevole) e di riuscire ad ottenere la collaborazione della maggior parte degli studenti sia in fase di presentazione degli argomenti sia in sede di verifica, mantenendosi lontana dai rischi comportati da interpretazioni eccessive dei diversi (e per qualche verso opposti) stili che gli altri due docenti da me osservati adottano.

Per chiarezza, d’ora in avanti mi riferirò al primo docente come al docente del corso A del liceo classico, al secondo come all’insegnante del corso D del liceo scientifico, alla terza come alla professoressa del corso C del liceo scientifico; per quanto riguarda poi una trattazione il più efficace possibile anche dal punto di vista dei raffronti tra i tre stili qui proposti, intendo operare una distinzione tra aspetti metodologico-didattici e aspetti relazionali, pur rimanendo lontano da una scansione strettamente sistematica di queste due dimensioni dell’esperienza dell’insegnamento. Con l’espressione ‘aspetti metodologico-didattici’ mi riferisco alle caratteristiche più strettamente legate alla presentazione alla classe dei contenuti disciplinari sia di filosofia sia di storia e alla verifica dell’acquisizione di tali contenuti, ovvero i tratti propri delle strategie e dei metodi di tale presentazione e della verifica connessa, mentre riservo l’uso dell’espressione ‘aspetti relazionali’ per riferirmi alla dimensione del rapporto del docente con gli studenti e degli studenti tra loro per come esso viene permesso dal docente.

I docenti che ho osservato, due uomini e una donna, sono assai diversi sotto tutti e due gli aspetti ora distinti: tale diversità si è manifestata in particolare tra i due docenti maschi, uno del liceo classico e l’altro del liceo scientifico, titolari rispettivamente delle classi già ricordate, III A e 2^ D27; tra i due docenti uomini si pone come medio d’eccellenza, sotto tutti e tre gli aspetti precedentemente indicati, la docente donna, giudicata dagli studenti come assai esigente e assai competente. Per quanto riguarda quelli che ho chiamato ‘aspetti didattici’ intendo mettere in evidenza come ognuno di questi docenti metta in atto una tipologia di insegnamento specifico: il docente del corso A del liceo classico utilizza uno stile di insegnamento decisamente convenzionale, impostato su lezioni-conferenza assai ricche ed esaustive dal punto di vista contenutistico, mentre l’insegnante del corso D del liceo scientifico si caratterizza per un maggiore coinvolgimento della classe nella presentazione dell’argomento; la docente del corso C dello scientifico invece utilizza entrambe le modalità di presentazione, ottenendo a lungo andare e da parte di quasi tutti gli studenti livelli di ascolto, di attenzione e, in sede di verifica sia formativa che parziale, di rendimento quantomeno accettabili, in proporzione alla difficoltà delle prove, sia scritte che orali.

Per quanto concerne poi le verifiche, ho potuto notare come vi sia una notevole differenza tra i tre docenti in relazione alla pratica dell’interrogazione orale: mentre infatti la docente del corso C del liceo scientifico affianca interrogazioni orali con valore formativo a test rapidi sempre con valore formativo, lasciando alle verifiche scritte il ruolo di verifiche sommative, il docente del corso D del liceo scientifico adotta una pratica alquanto arbitraria all’interno dello stesso corso nel senso che mentre in 5^ D non interroga oralmente, lo fa abitualmente nelle classi terza e quarta del medesimo corso, suscitando più di una obiezione tra gli studenti dei primi anni. Tale pratica è percepita come ingiusta da alcuni degli studenti e, in occasione di una esplicita obiezione da parte di una studentessa, il docente non ha di fatto motivato didatticamente il suo atteggiamento, limitandosi a rispondere che interrogare era nelle sue facoltà: una simile risposta non può che avere l’esito di accentuare la sensazione di arbitrarietà della decisione dell’insegnante. Sulla falsariga del docente del corso D dello scientifico si muove il docente del corso A del classico, il quale mette in atto, del tutto inconsapevolmente credo e a quanto mi risulta solo nella II A, una altra forma di arbitrarietà immotivata in fase di valutazione: egli infatti interroga su un dato argomento solo alcuni studenti, mentre agli altri assegna una verifica scritta, con l’obiettivo di verificare tutti oralmente entro la fine dell’anno. Il paradosso all’opera in questo meccanismo è che se uno studente si esprime meglio nello scritto che non nell’orale, ad esempio, rischia di essere verificato oralmente su un argomento riguardo al quale scriverebbe magari meglio di come parla, e viceversa. A proposito della scelta adottata dal docente del corso A del classico, vorrei sottolineare che essa sembra motivata esclusivamente da ragioni di carattere pratico, relative alla necessità di ‘andare avanti con il programma’ e di ‘non perdere tempo con le interrogazioni’.

Tra gli aspetti che a mio avviso risultano determinanti in sede di definizione di uno stile d’insegnamento nelle sue componenti ‘relazionali’ c’è anche la capacità da parte del docente di ottenere e mantenere il rispetto nei confronti della propria persona e del proprio ruolo, il silenzio e l’attenzione durante la spiegazione e le interrogazioni e la correttezza nel comportamento durante le verifiche scritte. Queste competenze da parte del docente si rivelano particolarmente importanti soprattutto all’avvio del rapporto educativo con i propri studenti, nella fase del rapporto che si potrebbe definire di conoscenza reciproca di docenti e studenti: è infatti in questa fase che si va delineando per gli studenti lo stile d’insegnamento del docente non solo dal punto di vista didattico e metodologico, ma anche dal punto di vista relazionale e umano28.

La tematizzazione esplicita, da parte del docente all’inizio del corso, di aspetti relativi alla disciplina e al comportamento degli studenti in classe e la continua ripresa, ogni qualvolta ce ne sia il bisogno, di tali aspetti è sicuramente utile ai fini di una gestione fortunata del rapporto con gli studenti stessi, non solo dal punto di vista strettamente comportamentale ma anche dal punto di vista didattico. A questo proposito credo di poter testimoniare che una adeguata e seria esplicitazione di quello che si potrebbe chiamare in linguaggio pedagogico ‘contratto formativo’ possa essere utile in questo senso, solo nella misura in cui a tale esplicitazione faccia seguito un comportamento del docente in classe che fermamente e coerentemente sia orientato verso il rispetto dello stesso ‘contratto formativo’29.


 

1. 4. Tre stili a confronto


 

Per tornare invece alla trattazione dei tre stili di insegnamento, vorrei sottolineare come ognuno di questi presenti, almeno a mio avviso e secondo l’esperienza d’osservazione che ho potuto farne, aspetti sia positivi sia negativi. L’uso di uno stile di insegnamento basato sul modello della lezione-conferenza ad esempio, se da una parte rende possibile un’esposizione il più possibile completa dell’argomento, dall’altra richiede una notevole capacità da parte del docente di mantenere alto il livello dell’attenzione degli studenti durante l’esposizione, in particolare nel caso in cui il docente inserisca nella propria spiegazione contenuti nuovi o differenti rispetto a quelli presenti sul libro di testo e ritenga perciò legittimo ottenere, in sede di valutazione, un riscontro anche relativamente all’acquisizione, da parte dello studente, di tali contenuti30. Il limite insito in una pratica di insegnamento eccessivamente sbilanciata sul coinvolgimento della classe da parte del docente mi sembra invece risiedere in un decentramento dell’attenzione dello studente, dalla riflessione sui contenuti presentati, al rapporto col docente, con il rischio conseguente dell’indebolimento o della perdita della dimensione verticale della relazione formativa e della riduzione delle ore di lezione a colloqui informali che includano, tra le altre cose, anche gli argomenti inseriti nel programma31.

Particolarmente fruttuoso invece si può rivelare il combinare questi due modelli di lezione, allo scopo di garantire tramite la lezione frontale l’esposizione completa dell’argomento nei suoi aspetti principali, e di conseguire per mezzo del coinvolgimento della classe in un modello di lezione che si potrebbe definire ‘socratica’ la partecipazione degli studenti alla presentazione dell’argomento stesso. Va a questo punto sottolineato che se da una parte la lezione frontale ha il vantaggio di permettere al docente del corso A del liceo classico, in linea di massima, di ‘esaurire l’argomento’ nel tempo stabilito in sede di programmazione e di ‘finire il programma’ entro la fine dell’anno, dall’altra gli lascia poco spazio per la verifica immediata dell’apprendimento dei contenuti, rinviandolo per lo più e nella sua quasi totalità ai momenti delle verifiche formative e sommative. Diverso è invece il caso della lezione basata sul coinvolgimento della classe, in quanto essa permette al docente del corso D del liceo scientifico di rendersi immediatamente conto delle difficoltà causate da eventuali pregiudizi, equivoci, fraintendimenti, lacune nei presupposti o nei contenuti32

Durante la mia esperienza di tirocinio ho avuto modo di notare come in genere l’adozione di un modello di lezione frontale si accompagni spesso alla omissione, da parte del docente A del classico, della esplicitazione delle finalità e degli obiettivi, con la diffusa sensazione da parte degli studenti di sentirsi ospiti loro malgrado di un duplice ciclo di conferenze di carattere disciplinare, filosofico e storico. Particolarmente attenti a tale esplicitazione si sono invece rivelati i docenti del corso C e del corso D dello scientifico, inclini al dialogo con la classe e al coinvolgimento degli studenti durante la spiegazione: va a questo proposito sottolineato che il numero di domande, di richieste di chiarimenti e delucidazioni e di interventi si è quasi sempre rivelato maggiore presso le classi che potevano beneficiare di un modello di spiegazione basato sul coinvolgimento attivo delle classi. Mi sembra ragionevole trarre la conclusione che, almeno per quanto riguarda la mia esperienza di tirocinante, la lezione frontale tende a operare una forma di compressione della partecipazione degli studenti durante la presentazione degli argomenti.

Anche per quanto riguarda gli ‘aspetti metodologici’ le differenze tra i tre docenti sono state rilevanti, e mi hanno permesso di osservare le differenti risposte delle classi ai loro differenti stili di insegnamento: in particolare la differenza riguarda la modalità di presentazione degli argomenti e l’uso degli strumenti. A questo proposito posso dire di avere incontrato una certa ‘povertà’ in particolare per quanto riguarda l’uso di testi che non siano i manuali: opere filosofiche, saggi filosofici, fonti, documenti e saggi storiografici non sono mai stati presentati da nessuno dei tre docenti su materiale separato da quello del libro di testo adottato33. In questo modo lo studio della storia e della filosofia ne risulta, a mio modo di vedere, notevolmente impoverito, soprattutto se si considera il fatto che le moderne tecnologie rendono disponibile, tramite internet, una quantità notevole di materiale di ogni genere34.

Il docente del corso A del classico tende a limitarsi a sporadici riferimenti al testo sia in filosofia che in storia, e quando vi si riferisce lo fa quasi esclusivamente per l’assegnazione dello studio domestico, salvo farvi ricorso in occasione di domande, obiezioni e richieste di precisazioni avanzate da studenti cui sembra di avere ravvisato differenze o contraddizioni tra il contenuto del testo e ciò che il docente ha esposto. Il docente del corso D del liceo scientifico mostra invece la disponibilità ad un uso maggiore dei testi in classe, in particolare per quanto concerne la lettura di frammenti e stralci dalle opere di filosofi, o per la spiegazione e il commento di documenti e fonti storici. Più volte l’ho osservato ricorrere a strumenti multimediali, in particolare cd-rom e soprattutto per storia, in relazioni ad argomenti la cui presentazione gli sembrava necessitare dell’utilizzo di atlanti storici. La docente del corso C dello stesso liceo tende invece alla trattazione sintetica degli argomenti riducendo il testo a strumento di studio domestico, al quale solo raramente fa riferimento in classe e solo nei casi in cui la differenza tra ‘libro’ e ‘appunti’ sia notevole: ho avuto più volte occasione di notare come questa pratica di insegnamento abbia il difetto di penalizzare gli studenti generalmente poco attenti durante la spiegazione e con poca capacità di connettere le informazioni provenienti dalla lezione con quelle presenti sul testo35.


 

1. 5. La risposta degli studenti


 

Per quanto riguarda invece la risposta degli studenti allo stile di insegnamento, credo di avere raccolto in questo ambito risultati interessanti e di avere assistito, in almeno un paio di casi, a fenomeni che mi hanno quantomeno sorpreso. Le classi del docente del corso A del classico si caratterizzano per un notevole rispetto della disciplina, sia sotto l’aspetto del silenzio e dell’attenzione sia sotto quello della puntualità nell’esecuzione delle consegne: durante la spiegazione, in particolare nelle sue classi dell’ultimo anno, tutti gli studenti e le studentesse prendono appunti dall’inizio alla fine dell’ora. Si può certo dire che la risposta degli studenti sia conforme alle richieste del docente, ma rimane certo il dubbio se gli studenti non preferiscano uno stile diverso di lezione, più coinvolgente almeno dal punto di vista del ruolo attivo che essi si troverebbero a svolgere nella presentazione degli argomenti se solo avessero la possibilità di sottrarsi alla troppo spesso asfissiante pratica della lezione frontale.

Nelle classi del docente del corso D dello scientifico invece gli studenti tendono ad approfittare dell’ampio spazio di coinvolgimento ed intervento loro concesso nella fase di presentazione degli argomenti per divagare su temi che definire tangenti o marginali rispetto a quello trattato è quantomeno benevolo: pochi studenti prendono appunti e lo fanno soprattutto, per non dire esclusivamente, in sede di ripasso. Tale ripasso, almeno nella pratica e secondo lo stile d’insegnamento del docente del corso D dello scientifico, si configura di fatto come una preparazione guidata alla verifica scritta, sia essa di valore formativo o sommativo: in occasioni di tali ‘ripassi’ infatti il docente si premura assai spesso di far notare che, se nella spiegazione e nel ripasso egli si è soffermato con particolare insistenza su un determinato argomento, «un motivo ci deve essere»36.

Decisamente più proficua sembra invece la risposta degli studenti del corso C del liceo scientifico, i quali sono sostanzialmente tutti d’accordo nel dire che la loro docente è molto esigente ma anche molto chiara: la risposta di questi studenti appare tanto più soddisfacente quanto più si pensa che essi sono sottoposti a una pratica di verifica in itinere che si potrebbe definire del tipo ‘a sorpresa’37. Tali verifiche ‘a sorpresa’ vengono chiamate dalla docente «flash» in quanto hanno una duplice funzione legata alla valutazione: in primo luogo i «flash» servono alla docente perché rendono conto della situazione della classe nel suo complesso e di ogni singolo studente, quasi cogliendole per mezzo di istantanee, in determinati momenti dell’anno; in secondo luogo hanno la funzione di rendere per tempo consapevole lo studente di gravi fraintendimenti dal punto di vista concettuale o di eccessivi rallentamenti nel ritmo di studio. Si tratta in sostanza di verifiche scritte, effettuate con una scadenza variabile strettamente legata alle esigenze di controllo, da parte della docente, del grado di preparazione della classe e dei singoli studenti: queste prove scritte svolte nel tempo di circa quindici-venti minuti vengono valutate dalla docente a livello di verifica formativa. Di queste ‘istantanee’ ne esistono di due tipi: gli «stoflash» (prove rapide di storia) e i «filoflash» (prove rapide di filosofia), la cui struttura è sostanzialmente identica e mira da una parte a mettere il docente nelle condizioni di poter accertare il reale possesso, da parte dello studente, di conoscenze e competenze, dall’altra a fornire allo studente la possibilità di verificare le proprie conoscenze e le proprie competenze: questo duplice obiettivo è raggiunto tramite una serie di definizioni, domande a risposta aperta, domande a risposta chiusa e mappe concettuali38. Tali test rapidi non sono un elemento costante di valutazione, ma il suo utilizzo da parte della docente è limitato ai casi di stretta necessità, cioè ai casi in cui gli studenti tendano a distaccarsi con eccessiva facilità dallo studio costante oppure nei casi in cui una classe sia particolarmente numerosa. I test citati sono inoltre un importante strumento di conoscenza della classe nel suo complesso e dei suoi elementi, in particolare nel primo anno di filosofia: la docente sottolinea esplicitamente il carattere propedeutico dei filoflash e degli stoflash quali incentivi ad uno studio costante e responsabile. In questo senso si può dire che stoflash e filoflash raggiungano il loro obiettivo nella misura in cui il ricorso a tali forme di valutazione e controllo si renda inutile: quanto più rapidamente scompaiono tanto più efficace è stato il loro uso, tanto migliore è la condizione raggiunta dalla classe. Va da sé che in casi di particolare necessità si possano verificare forme di dipendenza da filoflash e stoflash ‘di ritorno’, nei casi in cui cioè si riveli necessario recuperare per un certo periodo e su temi particolarmente importanti l’attenzione della classe e degli studenti.

Altra interessante strategia per verificare la risposta degli studenti all’insegnamento può essere quella di proporre ad alcuni di loro la presentazione in classe di certi argomenti oppure la prosecuzione nella presentazione di qualche argomento già avviato. Il docente del corso A del liceo classico si serve di queste forme di controllo dell’apprendimento soprattutto in casi particolarmente gravi di studenti e studentesse che si trovino a rischiare il debito formativo in una delle sue discipline: credo che l’esperienza della presentazione in classe possa essere poco produttiva se impiegata in questo modo con studenti ormai in difficoltà, mentre potrebbe avere effetti migliori, sia per lo studente direttamente implicato sia per la classe, se l’esposizione viene affidata o ad uno studente che non ha particolari difficoltà nella materia oppure ad un gruppo di studenti misto dal punto di vista del livello medio del rendimento nella materia39. Questa strategia di controllo, nel suo duplice risvolto di valutazione e autovalutazione, può avere un alto potenziale formativo, e non credo sia determinante l’aspetto materiale relativo agli strumenti e alle tecniche impiegate: se le modalità di preparazione e di esecuzione del lavoro sono fruttuose, il frutto del lavoro sarà certamente buono, indipendentemente dalla tecnologia utilizzata.

In questo senso credo sia del tutto indifferente se un’estensione o un approfondimento vengano realizzati su un cartellone con dei pennarelli o su di un cd-rom; sotto questo riguardo la differenza riguarda non tanto il contenuto in sé quanto il rapporto tra contenuto e tecnologia utilizzata per raccoglierlo, organizzarlo e presentarlo: da questo punto di vista credo vi sia invece una differenza sostanziale tra un cartellone e un cd-rom. A questo proposito vorrei mettere in evidenza come in ambito didattico giochi un ruolo determinante l’uso delle tecnologie a disposizione, a partire dalla lavagna: credo di poter affermare che il più delle volte i docenti tendano a fare degli strumenti e delle tecniche disponibili un uso inferiore rispetto a quello che esse stesse consentono.


 

  1. 6. Corpi, spazi e tecniche


 

La stessa lavagna, quando è stata usata dai docenti che ho osservato, ha visto tracciati sulla propria superficie nomi e date, e solo raramente schemi e mappe concettuali, che pure a giudizio di molti docenti e pedagogisti oggi rivestono un ruolo importante nel processo di insegnamento-apprendimento, dato che anche molti libri di testo li riportano con una certa ampiezza. La lavagna è certamente uno strumento usato raramente dai tre docenti da me osservati, a mio giudizio a causa di una sottovalutazione da parte loro delle potenzialità didattiche della lavagna stessa40. La stessa osservazione può essere fatta anche per il ricorso ad altre tecnologie, informatiche o multimediali: il più delle volte sembra che delle tecnologie multimediali si faccia un uso minimo sufficiente a giustificarne l’uso, in particolare da parte di quei docenti che, professando aristocraticamente la loro ignoranza in materia di «diavolerie elettroniche», di fatto non si aggiornano, così limitando il diritto allo studio dei loro studenti e restringendo la loro possibilità di formazione anche dal punto di vista dell’uso delle nuove tecnologie e della presentazione di argomenti e temi curricolari con queste stesse tecnologie, quasi l’ignoranza fosse un motivo di vanto.

Prima di prendere in considerazione l’aspetto strettamente relazionale, vorrei esaminare una dimensione dell’insegnamento che ritengo dotata di una certa importanza: quella della corporeità in generale e dell’uso delle proprie risorse corporee da parte dei docenti. In questo senso ho potuto osservare docenti assai differenti tra loro e soggetti di una diversa fruizione della propria corporeità: se infatti il docente del corso A del classico tende a non guardare quasi mai la classe e i singoli studenti durante la presentazione degli argomenti, il docente del corso D del liceo scientifico fa abbondante uso dello sguardo e della parola, rivolgendosi nel corso della lezione a diversi studenti chiamandoli per nome in modo da richiamarne l’attenzione e da stimolarne la partecipazione. Entrambi i docenti tendono comunque a passeggiare nell’aula durante le ore di lezione, a differenza della docente del corso C dello scientifico che, in fase di spiegazione, si colloca davanti alla cattedra tra la stessa cattedra e i banchi, durando non poca fatica a spostarla, mentre in fase di interrogazione chiede agli studenti interrogati di parlare dalla cattedra, sedendosi ella in uno dei posti lasciati liberi.

Particolarmente interessante è a mio avviso la gestione, da parte del docente, dello spazio (a volte assai angusto) offerto dall’aula: a questo proposito vorrei sottolineare che l’assumere posizioni differenti nello spazio a seconda dei diversi contesti che si vengono a creare può essere assai utile al fine di mettere in evidenza l’importanza di certi momenti quali quello dell’interrogazione, oppure della spiegazione. Credo che nel caso della docente del corso C del liceo scientifico il fatto di invitare gli studenti alla cattedra durante l’interrogazione o di evitare la frapposizione della cattedra tra sé e gli studenti durante la spiegazione abbiano due significati ben distinti.

Per quanto concerne l’interrogazione dalla cattedra credo che essa sia funzionale non tanto al sottrarre gli studenti alla tentazione del suggerimento, quanto alla necessità di far maturare in loro un senso di fiducia e di responsabilità nei propri mezzi cognitivi e soprattutto espressivi nei confronti della classe di fronte alla quale lo studente è chiamato a rispondere: lo studente infatti si rivolge durante l’interrogazione non solo al docente, ma anche alla classe41. Dall’altra ritengo che l’avvicinarsi agli studenti sia l’espressione, da parte della docente, della necessità di istituire con gli studenti un legame il più possibile immediato, senza l’interpolazione fisica della stessa cattedra. In questo senso lo stesso uso del corpo contribuisce a rendere conto del modello pedagogico incarnato dal docente almeno quanto le sue strategie d’insegnamento e le sue metodologie didattiche.


 

1. 7. Verticalità e orizzontalità: alti e bassi di un rapporto


 

Per quanto concerne invece la dimensione relazionale vera e propria vorrei sottolineare come, in base alle osservazioni da me effettuate durante la mia esperienza di tirocinio, ho constatato che essa giochi un ruolo di fatto assai importante nella creazione di un clima di studio e di lavoro favorevole all’apprendimento. Vorrei però mettere in evidenza come la creazione di un tale clima sia strettamente legato alle caratteristiche della relazione che si viene a costituire: una relazione sufficientemente robusta nel senso della verticalità è la condizione necessaria per la realizzazione di una atmosfera feconda di studio e lavoro. Allo stesso modo credo di poter dire che una relazione eccessivamente sbilanciata nel senso della orizzontalità e troppo fragile nel senso della verticalità risulti a lungo andare e per tutta la classe poco feconda ai fini di un adeguato svolgimento del corso di studi.

Credo inoltre poco ragionevole e poco fruttuoso che un docente cerchi di ottenere silenzio, ascolto e attenzione, impegno, studio e partecipazione esclusivamente facendo affidamento sulle proprie capacità relazionali, per quanto queste possano essere spiccate: ho potuto infatti notare come, dei tre docenti che ho seguito, quello che più puntava sulla dimensione relazionale curando meno quella didattica e disciplinare si trovava assai a mal partito in fase di spiegazione, facendo a volte molta fatica sia a mantenere il silenzio e l’attenzione sia a riorientare l’attenzione della classe verso l’argomento della lezione42. Ben diversa è sempre stata la situazione nelle classi del docente del corso A del classico, che ha sempre goduto di situazioni ottimali per la spiegazione e le interrogazioni: credo che la differenza di clima tra le classi del corso A e quelle del corso D fosse dovuta proprio alla differenza di impostazione data dai due docenti al rapporto tra dimensione relazionale e dimensione didattica.

In questo senso credo si possa affermare che una relazione assai fragile dal punto di vista verticale crei un ambiente poco adatto all’apprendimento perché poco e male orientato al rispetto delle materie insegnate e dell’insegnante: a questo proposito credo che la dimensione relazionale sia un altro ambito nel quale il diritto del docente all’insegnamento sia strettamente connesso al diritto dello studente all’apprendimento. Una delle occasioni più importanti per la presa di coscienza di questo legame assai stretto tra diritto allo studio e diritto all’insegnamento mi è stata fornita dall’osservazione in classe: la stragrande maggioranza del monte ore del mio tirocinio è stato da me speso nelle ore di lezione in classe, che si sono rivelate assai utili soprattutto per verificare quale fossero le reazioni degli studenti e delle studentesse ai diversi stili di insegnamento, ai differenti modelli pedagogici e alle distinte strategie educative e alle molteplici metodologie didattiche che i docenti da me osservati hanno incarnato e realizzato.

Nella mia pratica osservativa ho cercato di considerare non solo i comportamenti, le strategie e le metodologie messe in atto dai docenti, anche gli effetti che questi atteggiamenti avevano sulle classi, sia in termini di risposta immediata nei singoli studenti, sia a lungo andare per tutti gli studenti di una classe. Credo di non essere lontano dal vero nel dire di avere cercato di attuare un metodo di osservazione pragmatista, basato cioè sul tentativo di raccogliere non tanto informazioni il più possibile precise su ciò che accadeva nella classe, quanto sugli effetti che questi stessi eventi finivano con l’avere nel lungo periodo e su vasta scala: in questo senso il soffermarsi quaranta minuti sulla vita di Immanuel Kant, che certo è segno di una errata distribuzione del programma nel tempo e conduce inevitabilmente a fermarsi a Friedrich Nietzsche alla fine dell’ultimo anno, porta a sottrarre agli studenti la possibilità di conoscere la filosofia del Novecento nella sua totalità, lasciandoli nell’ignoranza più totale relativamente a temi importanti quali la riflessione sull’esistenza e sulla politica. Nella mia esperienza di tirocinio ho avuto peraltro occasione di partecipare attivamente alla presentazione di alcuni argomenti, sia di storia che di filosofia, sia presso il liceo scientifico che presso il liceo classico; ciò che più mi ha colpito di questa esperienze è stata la necessità di mediare senza banalizzare autori, contenuti, opere ed eventi, per rispetto sia delle materie sia degli studenti. In questo senso ho cercato di rimanere il più possibile aderente ai testi e ai fatti, conservando una certa cura filologica nei confronti della fonte, del documento e dell’opera, allo scopo di evitare la legittimazione di un atteggiamento pressappochista da parte degli studenti nei confronti dei filosofi e i personaggi storici.


 

1. 8. Diritti e doveri


 

Ho potuto così constatare che gli studenti apprezzano molto sia la messa a disposizione di materiale che possa fungere da supporto realmente disponibile durante la spiegazione, sia l’invito alla ricerca di materiale per la presentazione di estensioni relative ad un argomento già affrontato. Ho potuto inoltre rafforzare la mia convinzione sulla necessità di utilizzare un linguaggio il più possibile chiaro che faciliti la comprensione immediata quantomeno del detto e che renda più semplice il prendere appunti: in questo senso un uso sapiente del ritmo della parole e delle pause è senz’altro utile ad alleggerire il carico di attenzione degli studenti e a distribuirlo in modo efficiente ed equilibrato su tutto l’arco della giornata di studio. Ancora, e per concludere, ho potuto osservare come gli studenti non rimangano affatto insensibili di fronte al tentativo, da parte del docente, di esprimere in modo del tutto discreto ma esplicito il proprio parere e la propria opinione su fatti storici e correnti filosofiche, soprattutto nella misura in cui siano presenti giudizi di valore chiaramente presentati come espressioni del proprio orientamento di pensiero e fondati su dati oggettivi e riscontrabili. Ancor più gli studenti mostrano di apprezzare la disponibilità (e la capacità) del docente nel sospendere e modificare entro certi limiti il programma e la lezione per affrontare temi, questioni e problemi scaturiti dalla presentazione in classe di certi argomenti: in particolare ho potuto assistere a discussioni brevi e, peraltro, del tutto improvvisate su temi quali l’essere in Parmenide, lo stato assoluto in Hobbes e la società senza classi in Marx43.

A questo proposito vorrei richiamare, in sede di conclusione, il rapporto di dipendenza reciproca tra diritto all’insegnamento e diritto allo studio: credo che tale forma di dipendenza, per quanto formalmente reciproca, debba essere intesa dal docente nei termini di un compito formativo assolto nei confronti di tutti e di ciascuno tra gli studenti e le studentesse, oltre che di servizio culturale reso alla comunità politica di appartenenza. Per questo credo che il diritto all’insegnamento da parte del docente debba essere inteso come formalmente interdipendente dal diritto allo studio da parte dello studente, mentre dal punto di vista materiale e sostanziale esso è vi subordinato, nel senso che è dal secondo che il primo trae il diritto alla sua stessa esistenza: senza che sia accertato il bisogno da parte di qualcuno di imparare, nessuno potrebbe legittimare il proprio diritto ad insegnare. Che esista un bisogno di imparare, questo mi sembra accertato dai fatti del mondo in generale e, ancor più, dall’esperienza di ciascuno in particolare.

Che poi la scuola di specializzazione per conto della quale ho svolto centoquarantaquattro ore di tirocinio presso lo stesso liceo che mi ha visto studente (ed io stesso con essa) abbia scontato il paradosso della formazione dei formatori, questa è una cosa che non mi interessa: io voglio insegnare e la frequenza della S.I.L.S.I.S MI era l’unica possibilità a mia disposizione per realizzare quello che, a tutt’oggi, è ancora il sogno della mia vita.


 


 

TESI 3


 

  1. Premessa

L’esperienza di tirocinio condotta nel corso di questi due anni, mi ha permesso di abitare quel complesso di dinamiche didattiche e relazionali che caratterizzano l’accadere scolastico in modo profondamente diverso rispetto a quanto non mi fosse accaduto nella mia esperienza di studentessa e successivamente, sia pure per un tempo molto breve, di insegnante. Attraverso questa esperienza mi si è infatti dischiuso un diverso orizzonte entro il quale articolare una riflessione che certamente non ha la pretesa di essere meramente oggettiva o pienamente neutrale, e che non ambisce a tratteggiare una verità che sostituisca quella esperita ed elaborata dagli altri punti di vista. Al contrario, si tratterà di una riflessione inevitabilmente sottratta alle preziose suggestioni che invece caratterizzano gli altri approcci, più profondamente coinvolti in quella ricca trama affettiva, che caratterizza e costituisce essenzialmente l’esperienza formativa. Una riflessione dunque che dovrà fare necessariamente a meno di molte suggestioni, ma non per questo priva di ambizioni: l’ineludibile distanza che caratterizza questo approccio ha forse dei vantaggi. Sospesa l’urgenza dell’azione e l’immediata partecipazione emotiva, si danno le condizioni di possibilità necessarie per il costituirsi di una distanza dalla trama osservata, spazio prezioso per consentirne la problematizzazione.

In particolare, nel condurre questa analisi, si cercherà dapprima di fornire una breve descrizione della realtà scolastica osservata e, al fine di non ricadere in un’aneddotica ridondante e in ultima istanza rapsodica, si tenterà una lettura di questa esperienza alla luce degli spunti teorici affiorati e analizzati durante le lezioni di Laboratorio di Tirocinio. Si cercherà quindi di evitare sia una ricaduta in un resoconto sterilmente narrativo, sia un’analisi astrattamente teorica. La riflessione che ci si propone di condurre perseguirà piuttosto l’ideale di un complesso equilibrio fra esperienza concreta e rielaborazione teorica, disegnando un intreccio che, se non può comunque rendere trasparente l’esperienza, né dare piena concretezza a dei modelli interpretativi e a delle riflessioni astratte, tuttavia fa di questi due momenti i termini di un complesso nesso di intelligibilità reciproca.

In un secondo momento si tornerà a riflettere principalmente su due temi: l’importanza delle dinamiche relazionali che caratterizzano l’accadere pedagogico e il significato della discussione in classe in relazione all’insegnamento della filosofia. Il riferimento all’esperienza concreta del tirocinio, ma anche al passato di studentessa e alla breve esperienza di insegnante sarà forse più mediato dall’astrazione, ma non per questo meno determinante.

  1. Elementi descrittivi

Il Liceo “S. Q.”

La scuola che ha ospitato la mia attività di tirocinio è il Liceo Classico Statale di M. “S. Q.”. Si tratta senza dubbio di una realtà scolastica estremamente recente: nato come sezione distaccata del Liceo Scientifico “E. M.” di R. nel 1982 – 1983, si è successivamente ampliato conoscendo anche la formazione di una sezione sperimentale linguistica, fino a quando nel 1992, a soli dieci anni dalla sua fondazione, ha ottenuto l’autonomia rispetto alla sede di R. Attualmente l’istituto è presente sul territorio con due sedi: una centrale, collocata nel cuore della città, e una distaccata, in zona periferica, ma comunque facilmente raggiungibile. Pur nato come distaccamento della scuola di R., il Liceo “S. Q.” viene spesso preferito ad esso per via della qualità dell’insegnamento, del buon nome della scuola e della relativa pacatezza della città, lontana dal Milano e dal suo hinterland, avvertito talvolta come eccessivamente turbolento e dispersivo. A dimostrare la significativa presenza della scuola nel territorio, basterà ricordare che l’istituto nell’anno scolastico 2002 – 2003 ha due corsi di liceo-ginnasio, tre corsi completi di sezione sperimentale linguistica e un quarto corso in formazione.

Gli studenti che frequentano quest’istituto sono per la maggior parte caratterizzati da una notevole vivacità intellettuale e da una significativa varietà di interessi, che si traduce in importanti attività extrascolastiche: la collaborazione con giornali locali, l’impegno in compagnie teatrali, il coinvolgimento nelle attività oratoriali delle loro città, o ancora l’appartenenza a piccoli complessi musicali. Non sorprende dunque che il P. O. F. d’istituto abbia tra i suoi obiettivi formativi quello di valorizzare «creatività, fantasia ed operatività degli studenti, favorendo un approccio ai molteplici codici della comunicazione»44. È stato piacevole osservare come l’attenzione agli studenti, la valorizzazione delle loro differenze e la cura da parte degli insegnanti nel rispondere ai loro bisogni cognitivi45, ma anche affettivo-relazionali, lungi dall’essere mera verbosità pubblicistica, caratterizzi effettivamente l’attività quotidiana dei docenti, giungendo così a dare significativi risultati, che ci piace leggere nelle parole scritte dallo studente Andrea Sansottera, nel giornalino scolastico “Tandem rudit leo”: «sono passati solo tre anni, tre anni e qualche mese, da quando noi (…) siamo approdati in questo istituto, spaesati e un po’ intimoriti – penso di poter parlare al plurale – ma anche fiduciosi, come lo è sempre chi si appresta ad affrontare un lungo cammino. Non solo siamo riusciti ad ambientarci: credo che il tempo abbia fatto sì che questa scuola stia diventando un pochino nostra, che inizi ad appartenerci più di quanto noi non apparteniamo a lei»46.

    1. Le classi osservate

Durante la mia attività di tirocinio, ho avuto modo di seguire l’attività svolta dal professor F. C. Al fine di osservare la dimensione a mio avviso fondante, probabilmente essenziale dell’insegnamento, ho preferito – in accordo col docente accogliente – svolgere la maggior parte della mia attività di tirocinio durante i momenti dedicati al lavoro in classe. La ricostruzione dell’accadere educativo nella classe non può del resto prescindere dalla descrizione della composizione delle classi stesse, descrizione sintetizzata in questa tabella.

classe

numero di alunni

numero di alunni maschi

numero di alunne femmine

numero di alunni ripetenti

I a

23

6

17

1

II a

26

8

18

0

III a

28

12

16

0



 

Una prima osservazione è dunque quella che porta a riconoscere come le classi risultino essere in genere a netta prevalenza femminile, con un bassissimo numero di ripetenti (ben due classi su tre non hanno studenti ripetenti) e piuttosto numerose, dato attribuibile anche al basso indice di dispersione che caratterizza la scuola47.

Al di là di queste analogie, le tre classi, come si può facilmente immaginare erano in realtà profondamente diverse. In alcuni casi la differenza è da attribuirsi al diverso anno di studi e quindi al diverso percorso svolto. Gli studenti della classe I A, per esempio, rispetto a quelli della III A davano prova di una minor capacità di concentrazione ed erano in genere meno partecipi alle lezioni, differenza ben percepibile durante le lezioni di storia, ma ancor più evidente durante quelle di filosofia, al punto che la gnoseologia kantiana, pedissequamente analizzata nei suoi più delicati passaggi, è stata oggetto di maggiore attenzione e di più vivo interesse nella classe III A, di quanto non lo fosse stata la figura socratica nella classe I A. Questa differenza, come già si accennava, è in parte da attribuirsi al diverso percorso fatto dagli studenti confrontati. In altre parole è banalmente vero che gli alunni dell’ultimo anno hanno conseguito una maggiore dimestichezza con il linguaggio filosofico e una più viva familiarità con gli interrogativi sollevati da questa disciplina e, proprio per queste ragioni, sono in grado di apprezzarla maggiormente e quindi anche di seguire più attentamente le lezioni. Al contrario, gli studenti della classe prima, che si accostano per la prima volta a questa disciplina (e anche all’insegnante), sono perlopiù sorpresi dalla terminologia specifica che la caratterizza e dalla radicalità dell’interrogativo filosofico, che non di rado viene considerato eccentrico, talvolta addirittura ozioso.

Diversamente interpretabile sembra invece la differenza fra gli studenti della classe II A e quelli della classe III A. In questo caso entrambe le classi risultavano essere attente e partecipi, significativamente provocate dall’interrogativo filosofico. Tuttavia la loro partecipazione e il loro coinvolgimento si esprimeva in forme profondamente diverse. Gli studenti della classe II A tendevano a intervenire frequentemente, ponendo domande ogni volta che il docente presentava loro tesi o argomentazioni che non erano loro chiare o nelle quali faticavano a riconoscersi. La lezione in questo modo risultava spesso interrotta e il docente di frequente era costretto ad organizzare diversamente la presentazione dell’argomento, per rispondere agli interrogativi postigli, anticipando delle osservazioni che avrebbe magari ritenuto più opportuno esplicitare in un momento successivo o comunque punteggiando diversamente la lezione.

Al contrario, gli studenti della classe III A tendevano a intervenire rispettando i tempi predisposti dal docente: rispondevano alle domande che egli poneva loro e riservavano i loro interrogativi prevalentemente ai momenti destinati dall’insegnante alle richieste di chiarimenti o alla presentazione di eventuali obiezioni. In genere gli interventi degli alunni risultavano essere pertinenti e dimostravano una buona comprensione del problema loro presentato; erano inoltre formulati con un linguaggio preciso e rigoroso, qualità estremamente pregevole, spesso non riscontrabile negli interventi della classe II A. Tuttavia va notato che anche nell’irrequietezza, a tratti scomposta, degli interventi degli studenti della classe seconda, vi sono notevoli pregi, in particolare quello di lasciar affiorare molte suggestioni, solo apparentemente eccentriche, che poi il docente sapeva abilmente interpretare e riformulare in un linguaggio più squisitamente filosofico, facendo in modo che il discorso condotto venisse ad arricchirsi di nuove sfumature e profondità.

Se dunque nella filosofia possiamo per così dire distinguere due vene, una calda e appassionatamente dedita alla ricerca del sapere, e una più fredda, ma luminosa, che la induce sempre e nuovamente a interrogarsi sul sapere raggiunto, organizzandolo secondo le esigenze del rigore formale della logica e interrogandosi sulle sue condizioni di possibilità, allo stesso modo possiamo individuare negli studenti delle due classi una maggiore prossimità, ora alla vivace ricerca di un possesso – pur riconosciuto impossibile – del sapere, ora alla misurata attenzione al rigore logico del suo procedere. Hybris e misura, potremmo dire: due dimensioni essenziali del filosofare e quindi da valorizzare.

Le differenze fra le classi, analizzate prevalentemente in relazione alle lezioni di filosofia, sono riscontrabili anche durante le lezioni di storia, anche se forse in misura minore.

Al diverso coinvolgimento delle classi nelle lezioni, fa significativamente riscontro il diverso livello medio di preparazione raggiunto dalle stesse. Decisamente alto quello della classe III A, buono quello della II A, ben più incerto invece quello della I A, forse ancora poco abituata al nuovo linguaggio e anche alle richieste dell’insegnante. Va tuttavia sottolineato che il docente ha sempre tenuto in grande considerazione questi aspetti e il diverso livello di preparazione fra le classi non sempre è stato confermato da una netta diversificazione dei voti.



 

    1. Il docente accogliente

Se queste sono le differenze fra le classi, vi è anche da notare però una profonda analogia: in tutte le classi il clima relazionale è molto buono, disteso e consono a una proficua collaborazione fra docente e studenti. Il merito del raggiungimento di questo importante risultato va sicuramente riconosciuto in gran parte all’insegnante.

Non è semplice individuare quali atteggiamenti, quali scelte – consapevoli o inconsapevoli – facciano di un insegnante proprio quel particolare insegnante. In altre parole è difficile – e forse in ultima istanza impossibile – definire lo stile di un docente, ciò che lo contraddistingue e lo caratterizza in maniera essenziale. Tuttavia una riflessione critica sull’esperienza condotta non può mancare di misurarsi con questo compito. Nel tentativo di assolverlo – perlomeno nel modo meno inadeguato – sembra opportuno mettere in evidenza gli aspetti metodologico-didattici e gli aspetti relazionali che hanno caratterizzato la sua attività.

Aspetti metodologico-didattici

In particolare, per quanto riguarda le scelte metodologico-didattiche, il docente ha impostato la sua attività didattica sostanzialmente secondo il modello tradizionale della lezione frontale. Si trattava di lezioni estremamente ricche ed esaustive dal punto di vista contenutistico e, nello stesso tempo, il docente prestava molta attenzione agli interventi degli studenti, interventi talvolta sollecitati da lui stesso, talvolta spontanei (ma sempre sapientemente valorizzati dal docente) e finalizzati, ora alla richiesta di chiarimenti, ora alla formulazione di interrogativi più complessi. Inoltre, il docente, per fare in modo che gli studenti potessero facilmente seguire gli snodi essenziali della lezione, faceva ampio uso della lavagna dove tracciava degli schemi attraverso i quali gli studenti potevano effettivamente individuare con maggior chiarezza il percorso descritto dal docente, anche quando si trattava di lezioni particolarmente complesse e articolate.

L’insegnante peraltro faceva spesso ricorso alla lettura dei testi in classe, sia nelle lezioni di storia48 che in quelle di filosofia. Tuttavia spesso i testi venivano utilizzati per confermare quanto già precedentemente spiegato – quasi un’esemplificazione o una dimostrazione del discorso precedentemente condotto – piuttosto che per guidare la riflessione stessa. È questo a mio parere un utilizzo forse eccessivamente riduttivo sia per quanto riguarda il testo filosofico, sia per quanto riguarda il testo storico. In questo modo, infatti, il testo filosofico viene presentato agli studenti dopo che già se ne è fornita una precisa e definita interpretazione e non semplicemente degli spunti di riflessione, che invece accompagnerebbero opportunamente l’esercizio di lettura. Così presentato agli studenti, il testo filosofico viene a perdere quella dimensione altra che gli consentirebbe invece di stimolare e alimentare costantemente la riflessione. Entro una simile scelta didattica, si adotterebbe nei confronti del testo filosofico quello che Kant descrisse come atteggiamento peculiare della ragione nei confronti della natura dopo la rivoluzione scientifica, quando la ragione si presenta di fronte alla natura, «ma non in qualità di scolaro che stia a sentire tutto ciò che piaccia al maestro, sebbene di giudice che costringa i testimoni a rispondere alle domande che egli loro rivolge», ma si ricordi che in tal modo la ragione finirebbe col «cercare nella natura, conformemente a quello che essa stessa vi pone, ciò che deve apprendere». Quanto un simile approccio possa giovare alla ricerca scientifica non è ciò di cui qui si intende trattare, quanto invece un simile modo di accostarsi al testo filosofico sia inadeguato è fin troppo evidente perché se ne parli ulteriormente.

Del resto questo approccio sembra altrettanto inadeguato quando riferito alle fonti storiche, ancor più che ai testi storiografici. In questo caso, il grave errore cui si rischia di andare incontro è quello di individuare nella fonte storica un “contenitore” di informazioni che si interpella sbrigativamente, preferibilmente al termine della lezione, quando l’attenzione degli studenti diminuisce e sembra perciò opportuno affrontare temi più distesi e meno impegnativi. La fonte storica dovrebbe essere invece ben diversamente interrogata: se ne dovrebbe considerare la complessità e l’irriducibile parzialità, al fine di farne emergere i significati meno immediatamente individuabili, se ne dovrebbero problematizzare i silenzi, si dovrebbe infine mettere in relazione quanto di fatto una fonte esprime, con le finalità che la ispirano, il contesto entro cui viene elaborata e le caratteristiche salienti dei destinatari cui era rivolta.

Si è detto dunque come il docente facesse prevalentemente ricorso alla metodologia tradizionale della lezione frontale. Tuttavia è opportuno ricordare in questa sede come egli facesse anche uso talvolta di altre metodologie consentendo agli studenti di fare esperienze conoscitive di diversa natura. In particolar modo ho avuto occasione di assistere a momenti in cui il docente ha scelto di mostrare alle classi dei film49. Ma non solo, un altro tipo di esperienza didattica diversa da quella della lezione-frontale, predisposta dal docente, è stata quella della discussione in classe preceduta da un lavoro di gruppo. Il ricorso a queste metodologie ha certamente il merito di aver risposto ai plurimi bisogni cognitivi dello studente. Si tratta di una scelta pregevole che non limita il compito del docente alla sola lezione-frontale, che rischierebbe peraltro di produrre e sclerotizzare una relazione fortemente asimmetrica e costituirebbe una strada troppo angusta per un progetto formativo che si proponga di far emergere o potenziare capacità e competenze che vadano oltre il tempo della scuola, al fine della costruzione di conoscenze significative che possano essere durature e che possano varcare lo spazio dell’aula scolastica50.

Tuttavia mi sembra di dover ravvisare un limite: questi momenti infatti non erano armoniosamente inseriti in un progetto didattico unitario. Terminata la visione del film o conclusi i tempi della discussione collettiva, di rado, durante le lezioni frontali si faceva riferimento a quelle esperienze e mai venivano fatte oggetto di un’attenzione valutativa. In questo modo finivano con l’essere considerate dallo studente poco significative, più dei momenti di evasione che non delle esperienze conoscitive di diversa natura.

L’analisi qui brevemente condotta degli aspetti metodologici-didattici che caratterizzano le scelte del docente accogliente, deve infine prendere in considerazione i metodi di verifica adottati. Il docente in particolare per la valutazione sommativa sottoponeva, durante ogni semestre, tutti gli studenti a una verifica scritta e almeno a un’interrogazione orale. Per quanto riguarda le interrogazioni orali, il docente ha sempre dimostrato una grande attenzione a rispettare le logiche espositive degli alunni, cercando di valorizzare i loro approcci agli argomenti trattati, evitando così il rischio in cui spesso i docenti incorrono di promuovere unicamente un apprendimento convergente e riproduttivo.

Aspetti metodologico-didattici

Come sopra accennato, fondamentale a definire lo stile di un insegnante-formatore è il modo in cui questi sceglie di stabilire una “interazione” con lo studente, e in particolare con lo studente calato nel suo contesto di vita e di classe. Le relazioni che il mio docente accogliente instaurava con le classi dimostravano che egli era fortemente attento a creare le condizioni di una relazione formativa salda, serena (anche se non priva di incertezze e incespicamenti) e duratura. Egli quindi non rinunciava a porsi la questione, centrale, della comunicazione con gli studenti, questione che apriva la sua azione didattico-pedagogica a una pluralità di livelli e componenti essenziali che sono costitutivi del processo identitario dello studente: l’emotività, l’affettività, le conoscenze e l’attesa di un nuovo sapere, la relazione comunicativa e i suoi temuti-desiderati-disillusi non detti, le immagini di sé e dell’altro messe in gioco. L’insegnante dimostrava un approccio alle dinamiche dell’insegnamento-apprendimento globale, capace di prendere in considerazione una pluralità di fattori estremamente differenti fra loro: le conoscenze, i fattori affettivi, le convinzioni sulla disciplina e su sé in relazione alla stessa, gli effetti della mediazione didattica e i fattori metacognitivi.

L’attenzione a questa pluralità di fattori non deve far pensare che il docente, per ricercare la collaborazione degli studenti e un significativo confronto con essi, volesse eludere la differenza e rovesciare l’irriducibile verticalità dei rapporti formativi. Piuttosto egli ha dimostrato di saper abitare l’asimmetria costitutiva del ruolo dell’insegnate in maniera accorta sì da non trasformare le differenze di ruolo in un ostacolo per una relazione armoniosa. Si sarebbe qui tentati di dire che il docente seppe fare proprio quello che Bosi definisce il segreto dell’insegnamento: «il vero segreto dell’insegnamento, se tale segreto esiste, è piuttosto quello di trovare il punto d’equilibrio tra vicinanza e lontananza, tra coinvolgimento e distacco». 51



 

  1. Riflessioni critiche

Dopo aver brevemente descritto alcuni aspetti dell’attività di tirocinio restano due temi su cui si ritiene importante tornare a riflettere: innanzitutto il problema delle relazioni in ambito scolastico e successivamente il ruolo della discussione collettiva in relazione all’insegnamento della filosofia.


 

    1. Gli aspetti relazionali

La scuola è un contesto relazionale di estrema complessità: essa si costituisce attraverso l’intreccio di molteplici rapporti fra individui eterogenei e di conseguenza è abitata da molteplici problematiche relazionali. Per questa ragione le competenze relazionali sono parte costitutiva della professionalità dell’insegnante. A quest’ultimo infatti non sono più richieste competenze esclusivamente didattiche; egli deve possedere anche una profonda conoscenza delle dinamiche relazionali: deve essere in grado, nella complessità della scuola attuale, di leggere e analizzare tutti quei tipi di problemi che nascono quando più persone entrano in relazione fra loro.

Non sempre però gli insegnanti sono capaci di inserirsi in maniera adeguata in questo complesso intreccio di relazioni. Spesso essi mettono in atto in maniera inconsapevole delle strategie, dei modelli relazionali, sperimentati in passato e ritenuti tutto sommato efficaci. Per usare le parole di Massa potremmo affermare che è sempre presente il rischio di «ripetere i modelli che ci sono stati tramandati»52. Del resto il diffuso malcontento nei confronti della realtà scolastica (che accomuna alunni, genitori e docenti) e il continuo acuirsi delle problematiche relazionali destano significativi dubbi circa l’efficacia e l’adeguatezza di questi modelli.

Questa riflessione non si prefigge certo di individuare delle rapide soluzioni o di delineare nuovi modelli in sostituzione di quelli riconosciuti inadeguati. Lo scopo, più modesto e nello stesso tempo più ambizioso, che questa analisi si propone è invece quello di tematizzare i modelli relazionali spesso adottati in maniera irriflessa nel contesto scolastico. Si tratta di uno scopo più modesto, dal momento che non mira a elaborare tecniche risolutive dei problemi relazionali del mondo della scuola, strategie di indubbia validità che siano universalmente valide e trasmissibili. A ben vedere è pure dubbio che esistano simili modelli e tecniche, dal momento che ogni relazione mette in gioco l’individualità irripetibile delle persone coinvolte ed è fortemente condizionata dalle circostanze in cui prende forma. Del resto, lo scopo che questa riflessione si propone è nello stesso tempo più ambizioso: vorrebbe lacerare l’immediatezza con cui ci si confronta con i modelli relazionali esperiti in passato, sospendendo l’urgenza dell’azione e creando, attraverso un dubbioso indugio, lo spazio per una riflessione critica. In questo modo affioreranno forse delle indicazioni alternative, non elaborate sistematicamente, ma appena abbozzate. Queste alternative possono rappresentare spunti su cui riflettere, ma certamente non pretendono di essere risolutive dei problemi relazionali, la cui soluzione forse sarebbe possibile solo sciogliendo, cioè annullando, la relazione medesima.

In particolare questa riflessione sulle dinamiche relazionali che caratterizzano il mondo della scuola prenderà l’avvio dall’esplicitazione di due condizioni necessarie perché si dia una relazione: la differenza e l’affinità dei soggetti in essa coinvolti. Infatti se non vi fosse una differenza non vi sarebbero due distinti soggetti e non avrebbe senso parlare di relazione: ci troveremmo piuttosto nella sfera irrelata della medesimezza. Nello stesso tempo affinché si dia una relazione è altrettanto necessario che i due soggetti siano in qualche modo affini, la differenza che li separa non esclude dunque la prossimità e l’appartenenza a un comune orizzonte (la cultura, la tradizione, l’orizzonte linguistico, o altro ancora). Un individuo infatti può relazionarsi solo a una presenza altra che, pur mettendolo in questione, non lo escluda ma lo interpelli e lo coinvolga.

In un’esplorazione delle problematiche relazionali che si presentano nel contesto scolastico, si deve tenere costantemente presente un altro aspetto essenziale e cioè che la relazione in cui i soggetti sono coinvolti si intesse anche dei vissuti personali di essi. Come ha mostrato la psicoanalisi, infatti, i soggetti coinvolti nella relazione non hanno le caratteristiche della solidità e dell’uniformità cartesiane. All’ideale della puntiforme coincidenza dell’io con se stesso, della cristallina trasparenza del soggetto pensante, si sostituisce la consapevolezza dell’opaca ambigiutà costitutiva dell’io, attraversato da zone d’ombra e da vissuti affettivi latenti e inconsci che influiscono significativamente sulla relazione, al punto che potremmo osservare con Riva che «i pensieri e le emozioni latenti vengono ‘messi in scena’, drammatizzati nelle diverse relazioni»53. Non si deve neppure compiere l’ingenuo errore di indagare le problematiche relazionali immaginando delle individualità isolate e astratte: i rapporti che si instaurano in quel micro-universo che è la scuola coinvolgono persone concrete, inserite in una trama complessa di relazioni. Si dovrà dunque tener presente, per esempio, che gli alunni con cui l’insegnante si confronta fanno parte di una classe e inoltre si relazionano ad altre figure adulte: gli altri insegnanti, ma anche i loro genitori e via discorrendo. Lo stesso dicasi per l’insegnante.

Inoltre non si deve dimenticare che le dinamiche relazionali sono significativamente condizionate dalle reciproche rappresentazioni che i soggetti hanno dei ruoli che le persone con cui si rapportano ricoprono. In un’analisi delle problematiche relazionali che muova dall’esplicitazione della differenza come condizione affinché la relazione si dia, è quasi scontato osservare che la presenza di simili rappresentazioni, per quanto spontanea e naturale – quindi difficilmente eludibile –, comporta un grave rischio: i soggetti della relazione sono esposti al rischio di dialogare con quello che, nel loro immaginario, dovrebbe essere l’interlocutore ideale, mancando così di relazionarsi autenticamente con il soggetto concreto, con cui devono tuttavia interagire. All’altro viene sostituita una nostra immagine ideale, quindi in ultima istanza una proiezione di noi stessi. La differenza fra i soggetti viene elusa e nascosta da una “differenza surrogata”. Si genera così una serie di incomprensioni che difficilmente permettono una collaborazione proficua e feconda. Del resto sarebbe ingenuo o superficiale - in ogni caso poco realistico - immaginare una definitiva dissoluzione di simili idealizzazioni; piuttosto la riflessione pedagogica esorta da tempo ad acquisire una consapevolezza critica del condizionamento che la presenza di simili rappresentazioni comporta54.

Esplicitate queste premesse dell’analisi che intendo condurre, riterrei interessante esplorare ora i modelli relazionali che tutt’oggi mi sembrano molto diffusi nel mondo della scuola, riflettendo sull’esperienza di tirocinio, ma anche sulla mia breve esperienza di insegnante e soprattutto di studentessa. Considerare le problematiche relazionali presenti nell’ambito della scuola significa confrontarsi, come si è accennato, con diverse dinamiche relazionali che caratterizzano questo complesso sistema. Io mi soffermerò sui principali rapporti in cui l’insegnante è coinvolto, privilegiando la relazione insegnante-alunni. Accennerò quindi, sia pur brevemente, al rapporto insegnante-genitore e insegnante-colleghi.

Certamente ridurre l’esperienza a dei “modelli” significa semplificarla e, in un certo senso, addirittura mutilarla. Spero tuttavia che questo sforzo non sia fatto invano: mi risulterebbe infatti impossibile gestire la molteplicità proteiforme delle esperienze osservate o vissute, se non attraverso un esercizio di astrazione che differenzia e allontana da esse guadagnando però una diversa prospettiva e lo spazio necessario per il dispiegarsi della riflessione. Ciò premesso, semplificando la mia esperienza di studentessa, di docente e di tirocinante, vorrei soffermarmi su tre modelli differenti della relazione alunno-insegnante: il modello seduttivo, quello autoritario e quello trasmissivo.

Per modello seduttivo intendo quella modalità relazionale messa in atto dall’insegnante attraverso cui si cerca di dissolvere la differenza di ruolo che sussiste all’interno di una classe fra alunni e insegnante. Facendo riferimento alle premesse precedentemente delineate, potremmo innanzitutto osservare che questa modalità relazionale cerca di eludere e colmare la differenza e l’asimmetria fra i soggetti in relazione. Tuttavia la differenza taciuta, ma non per questo annullata, costituisce un fattore non adeguatamente elaborato e di conseguenza rende disarmonica la relazione. Generalmente infatti questo tipo di rapporto viene avvertito come insoddisfacente dagli alunni stessi, spesso disorientati e confusi da un approccio di questo genere che non manca di destare in loro dei sospetti: l’insegnante continua, per esempio, a essere colui che valuta gli alunni, ed è sempre lui che stabilisce le regole – per quanto permissive – da tenere in classe.

Un modello pedagogico in un certo senso simmetrico a questo è quello dell’insegnante autoritario. Se il modello seduttivo generava un’inadeguata confusione dei ruoli, il modello autoritario invece esaspera la differenza alunni-insegnanti, rendendo impossibile un’autentica relazione. La prossimità e l’affinità che sussistono fra insegnante e alunni vengono disconosciute e imbrigliate nell’estraneità e nella differenza dei ruoli. Questo tipo di relazione risulta di solito insoddisfacente tanto per gli alunni quanto per gli insegnanti: gli alunni, ricalcando l’estraneità che li separa dal docente, avvertono come estranei anche i contenuti didattici che apprendono, rimanendone poco coinvolti e interessati. Essi inoltre, inseriti in dinamiche relazionali oppositive e potenzialmente tensive, si mostrano refrattari a ogni tipo di collaborazione e tendono a contrapporsi polemicamente a quegli insegnati di cui percepiscono l’ostile estraneità. I docenti, dal canto loro, lamentano la scarsa partecipazione e l’ostilità degli alunni, dimostrandosi incapaci di interpretare questi atteggiamenti come una conseguenza del modello relazionale messo in atto, dimentichi del fatto che, per usare le parole di Kanizsa, «il clima della classe condiziona l’apprendimento»55.

Se il modello seduttivo e quello autoritario rappresentano in un certo senso due modalità relazionali fondamentalmente alternative l’una all’altra, il modello trasmissivo non di rado si coniuga a uno di questi due modelli. In questo caso, analizzando come in questa proposta relazionale si articolano prossimità e differenza, dovremo osservare che la differenza non necessariamente viene elusa, né esasperata; più che altro viene considerata come improduttiva, insignificante e inessenziale. L’alunno viene percepito come passivo ripetitore di quel che gli viene trasmesso: l’insegnante non si aspetta da lui niente di nuovo, niente di significativo. Al massimo, pretende che apprenda le nozioni fondamentali trasmessegli durante le lezioni e le riproduca pedissequamente. A seconda della personalità dell’insegnante assisteremo ad atteggiamenti di bonaria indulgenza, triste maschera per la propria sfiducia, o di irritata delusione, tipica di chi non si sente restituire quel che “ha dato”. Le insoddisfazioni legate a questo modo di intendere la relazione alunno-insegnante sono particolarmente evidenti: l’insegnante dopo qualche anno si sente annoiato dalla stanca ripetizione di quel sapere che pure aveva appreso con passione e gli studenti sentono di sacrificare la loro creatività sull’altare di un sapere perfettamente compiuto e definito, sentendosi quindi inibiti alla rielaborazione di esso.

Un’alternativa a questo modello potrebbe essere quella di un approccio più creativo al sapere: l’insegnante, quasi sperimentando il proprio sapere, potrebbe esplorarlo insieme ai suoi alunni, scoprendo nuove prospettive, saggiandone i limiti, giungendo anche a relativizzare le nozioni di cui dispone, e facendone risaltare le risorse. Si deve inoltre sottolineare che un simile approccio all’insegnamento non comporta un’indebita confusione di ruoli, piuttosto prospetta una diversa interpretazione di essi: l’insegnante deve far fronte alla difficile sfida di orientare l’esplorazione degli alunni giungendo magari anche a progettare una nuova gestione dei tempi. Egli deve mostrarsi capace di rielaborare le proposte degli studenti, di rivitalizzare costantemente le loro risorse con una pazienza ricca di attenzione, ben diversa dalla bonaria accondiscendenza che nasconde in realtà una disillusa mancanza di aspettative. L’insegnante ha il difficile compito di valorizzare gli interventi degli alunni, facendone affiorare le differenze e riflettendo su di esse, giungendo anche a individuare nessi che impreziosiscano la dimensione collettiva della riflessione. In questo modo forse la componente competitiva, fortemente presente nelle nostre scuole, potrebbe affievolirsi e gli alunni potrebbero fare esperienza delle reali potenzialità del lavoro collettivo. Si potrebbe forse obiettare che un simile modello sembra sottendere un rapporto meno rispettoso col proprio sapere, un rapporto troppo disinvolto. Resta tuttavia da decidere se sia rispettoso del sapere uno stile d’insegnamento che, eludendo la problematicità epistemologica di ogni sapere, lo assolutizzi e che, ignorando come le varie discipline risultino arricchite dalla riflessione di persone diverse, ne faccia una disciplina perfettamente compiuta. Sorge quantomeno il sospetto che la perfetta compiutezza del sapere non sia altro che un attributo necessario per garantire la superiorità e l’autorità di chi lo detiene; resta insomma il dubbio che un sapere apparentemente venerato e rispettato tutto sommato non sia altro che uno strumento di potere56.

Analizzate, sia pure attraverso delle inevitabili semplificazioni, alcune modalità relazionali tra insegnanti e alunni, passerei ora a considerare le problematiche relazionali relative al rapporto insegnanti – genitori. In particolare vorrei considerare due diverse forme di rapporto particolarmente problematiche di cui ho avuto esperienza: un rapporto competitivo e un rapporto di incomprensione.

Si instaura un rapporto competitivo tra insegnante e genitore quando uno dei due soggetti - o addirittura entrambi -, fortemente influenzato dalle proprie rappresentazioni dei modelli ideali, giudica inadeguate le persone con cui si confronta. Ci troviamo in un caso del genere quando per esempio l’insegnante, giudicando inadatti i genitori di un alunno, si ritiene deputato a rimediare alle carenze della famiglia che, a seconda dei casi, può essere accusata di non capire il ragazzo o di non educarlo e via dicendo. Parimenti può succedere che siano i genitori a giudicare l’insegnante inadatto al ruolo, svalutando il suo operato e criticando il rapporto che questi ha instaurato con la classe. Una simile dinamica relazionale è viziata da un duplice errore: i soggetti innanzitutto valutano la persona con cui si relazionano in base a idealizzazioni che molto spesso hanno ben poco a che vedere con la realtà e secondariamente eludono la differenza di ruolo che li distingue. In questo caso i risultati dannosi di un simile approccio non tardano a rivelarsi. Il rapporto degli insegnanti con i genitori tende a svuotarsi di significato: i colloqui diventano più che altro finalizzati a confermare la propria impressione di inadeguatezza della persona con cui invece si dovrebbe cooperare. Quest’ultima, dal canto suo, comprendendo il giudizio svalutativo che lo investe, sarà sempre più restia a significative forme di collaborazione. Del resto lo stesso alunno risente di una simile impostazione del rapporto docente-genitore: il conflitto e la confusione fra le due figure disorienta il ragazzo che vive talvolta anche drammaticamente questo contrasto.

Un rapporto di incomprensione e sfiducia – non necessariamente alternativo a quello competitivo - è quello che si viene a creare quando l’insegnante interpreta gli interventi dei genitori come scioccamente solidali col comportamento del figlio e assolutamente parziali, finalizzati unicamente alla difesa degli alunni. L’insegnante, considerando false le osservazioni che i genitori fanno sui propri figli, finisce per non riporre alcuna fiducia nei colloqui, giudicandoli momenti essenzialmente inutili, mentre potrebbero essere momenti importantissimi per conoscere un po’ di più la personalità complessa e multiforme dei loro alunni. L’errore dell’insegnante in questo caso è quello di non saper interpretare la diversità delle proprie impressioni su un medesimo ragazzo rispetto a quella dei genitori, non considerando che, se è vero che genitori e insegnanti parlano della stessa persona, la considerano comunque da prospettive molto diverse. Quel che si chiede all’insegnante non è certo una prona accettazione di quanto sostenuto dai genitori; gli si chiede piuttosto di saper interpretare la differenza delle prospettive ed elaborare le rispettive divergenze non al fine di una sterile uniformazione dei punti di vista, ma con lo scopo di collaborare con maggior efficacia con la famiglia per meglio conoscere l’alunno.

Del resto l'analisi delle problematiche relative alla relazione insegnante - genitori rinvia a una riflessione sulle finalità che la scuola dovrebbe proporsi. Spesso infatti i genitori lamentano l'inadeguatezza della proposta formativa elaborata dagli insegnanti. Alla scuola vengono così indirizzate diverse richieste, in particolare quella di non cristallizzarsi su programmi spesso giudicati inattuali, ma di insegnare "a vivere" e nello stesso tempo le si chiede di fornire una preparazione modellata sui requisiti richiesti dal mondo del lavoro. L'insegnante, sollecitato dall'urgenza di queste richieste, dovrebbe saperle accogliere senza rinunciare però a rielaborarle giungendo a ridefinire i compiti stessi della scuola. Se è vero infatti che la scuola educa e prepara al mondo del lavoro è anche vero che non fa questo in prima istanza. La scuola non è una propedeutica a futuri stage, né è primariamente finalizzata a insegnare a vivere, come se ci fosse un modello unico, quasi una “ricetta”, proponibile a tutti. La scuola, piuttosto, è il luogo in cui apprendere il piacere della ricerca, il luogo della sperimentazione e dell'esplorazione della propria personalità, innanzitutto attraverso il confronto con la differenza e attraverso quel prezioso gioco prospettico che consiste nel “modulare” una “costellazione” di possibilità alternative. La scuola è il “laboratorio” in cui si assapora il gusto del diverso e se ne saggia la ricchezza, in cui la vita viene “rappresentata” e “sperimentata”, ma non per questo spiegata o definita. Certo, mentre si sperimenta la ricerca, si apprendono nozioni utili per l'immissione nel mondo del lavoro e si fanno esperienze importanti per la propria maturazione, ma senza che questo sia il primario obiettivo che la scuola si deve prefiggere.

Da ultimo, restano da analizzare i rapporti fra i colleghi. Rapporti estremamente complessi perché tra pari con medesimi ruoli. Si potrebbe forse pensare che la maggior prossimità dei soggetti coinvolti renda più facile la cooperazione, ma è vero forse il contrario: la condivisione degli obiettivi e la simmetria dei ruoli rende ancora più stridenti le differenze, dal momento che risultano più difficili da interpretare. Non più giustificate da ragioni oggettive (come la differenza di ruoli), le diversità sembrano coinvolgere più da vicino la personalità degli insegnanti. Per queste ragioni la cooperazione risulta estremamente problematica. Nondimeno è auspicabile che i docenti riescano a elaborare un progetto formativo unitario che sappia nello stesso tempo valorizzare le differenze e le individualità dei singoli docenti. Questa è quella che Pelamatti definisce una «pluralità organizzata, capace di esprimersi unitariamente a ogni livello (…). Un gruppo cioè che sappia fare da specchio, inteso come punto di riferimento, alla classe, che si sforzi di incidere in maniera significativa sugli alunni e riesca finalmente a superare le contraddizioni di una scuola che predica la convivenza democratica ma rifiuta la diversità, che proclama la collaborazione ma pratica la competitività, che inneggia al clima sociale positivo, ma alimenta le tensioni»57.

Con questa breve riflessione che ha necessariamente semplificato le complesse dinamiche relazionali che si articolano all’interno della scuola, ho cercato di mettere in luce come l’ambiguo tessuto delle relazioni sia costituito dall’intrecciarsi delle dimensioni dell’affinità e della differenza dei soggetti coinvolti. Non ritengo si debba cercare una conciliazione risolutiva di queste due dimensioni (conciliazione che forse non è neppure possibile), né che ci si debba limitare a contrapporle sterilmente. Piuttosto penso sia importante prendere coscienza delle ambiguità di cui si intesse ogni relazione, per interpretarne la problematicità e riconoscerne il senso, sì da resistere alla duplice, ma in fondo simmetrica, tentazione di eludere l’alterità – misconoscendo le diversità di ruoli – o di ignorare l’affinità e radicalizzare la differenza. Due tentazioni che, entrambe, rendono di fatto insoddisfacente e, a ben vedere, impossibile la relazione che può invece dispiegarsi in pienezza quando, assicurati dalla prossimità del soggetto con cui ci relazioniamo, ne esploriamo l’alterità, accogliendone le diversità senza mai uniformarci ad essa, in un processo continuo di rielaborazione e differenziazione.


 

    1. La discussione in classe

Da tempo la riflessione didattica esorta gli insegnanti a ricorrere alla discussione in classe, modello didattico che si ritiene debba essere riscoperto dai docenti58, giacché consente allo studente di «incontrare il pensiero dell’altro», incontro che - come osservano Formenti e Gamelli - è «fondamentale per la crescita intellettiva, sociale ed emotiva»59. Infatti la discussione condotta in classe (se inserita entro una programmazione coerente e se sapientemente modulata dal docente) consente di «disporsi all’incontro con la biografia dell’altro, all’insegna della reciprocità, aperti in una parola agli imprevisti, alla possibilità di sorprendersi»60. Si tratta dunque di un’esperienza fondamentale, dal momento che consente di sensibilizzare lo studente alle ricchezze derivanti dalla relazione con l’altro: «gli alunni vengono stimolati (…) a confrontarsi con punti di vista diversi dal proprio, a trovare elementi comuni, a scoprire nuovi criteri classificatori, a trarre inferenze da idee e contributi anche di altri»61. In particolare, un simile approccio sembra massimamente proficuo per discipline come quella filosofica, poiché consente di sperimentare come la speculazione risulti arricchita da uno sguardo plurale, attraverso il quale acquisisce sfumature e articolazioni sempre nuove, capaci di conferirle maggior profondità e vitalità.

La breve riflessione che si tratteggerà in queste pagine, relativamente alla conduzione della discussione in classe, non ambisce certamente a esaurire l’argomento, troppo complesso per prestarsi a brevi sintesi e, nello stesso tempo, ancora lontano dall’essere esaustivamente analizzato anche dalla più recente riflessione didattico-pedagogica, che ancora, e sempre più in profondità, torna a interrogarsi su questa metodologia, sul suo significato e sulle problematiche ad essa connesse. Il tentativo che qui si vorrebbe sviluppare è certamente più modesto, ma non per questo si rinuncerà a collocare gli interrogativi cui ci si confronterà entro una duplice prospettiva. L’approccio che tenterò di sviluppare, muoverà su due distinti piani: quello dell’esperienza concreta e quello della sua rielaborazione teorica. Farò dunque riferimento all’esperienza maturata come tirocinante, nonché alle riflessioni condotte durante il laboratorio di tirocinio.

In particolare sembra opportuno articolare sostanzialmente due questioni: innanzitutto si considererà la domanda inerente i tempi da dedicare a questa metodologia entro una programmazione didattica organica e, in un secondo momento, si tenterà l’analisi di alcuni delicati momenti connessi alla concreta realizzazione della discussione in classe.

Indubbiamente una delle prime scelte con cui ci si deve confrontare, volendo considerare la possibilità di avvalersi di una metodologia attiva come quella della discussione in classe, è quella del tempo da riservare ad essa. Solo apparentemente velato dall’asetticità delle questioni tecnico-organizzative, l’interrogativo sui tempi da dedicare a progetti di discussione collettiva apre a questioni che ci sembra opportuno esplicitare chiaramente. I momenti di discussione collettiva, infatti, non possono di certo costituire dei momenti isolati dal contesto della programmazione, non isole sperimentali nel mare stagnante di una didattica ispirata a un modello trasmissivo del sapere. Piuttosto l’adozione di queste metodologie dovrebbe sempre essere accompagnata da un’avvertita presa di distanza da una concezione lineare trasmissiva del processo di insegnamento-apprendimento, concezione che induce «a far dipendere le nostre azioni e scelte da un Sapere – purché accreditato – piuttosto che dalla relazione con l’altro»62. Si tratta, è opportuno ricordarlo, di una tendenza particolarmente dannosa, dal momento che «nell’illusione di sapere non ascoltiamo. E l’ascolto è il prerequisito di ogni relazione felice»63.

Del resto, neppure si vuole proporre una radicale sostituzione dei metodi didattici tradizionali con questa peculiare metodologia attiva. Piuttosto si vorrebbe chiamare il docente a una sfida ancora più ambiziosa: quella di avvalersi di una pluralità di metodologie, predisponendo un’articolata costellazione di esperienze conoscitive di diversa natura, adatte a far fronte a una quantità differenziata di bisogni conoscitivi, con avvertita attenzione alla pluralità di elementi che concorrono all’apprendimento. Czerwinsky Domenis sottolinea in particolare come la discussione in classe consenta di rispondere a esigenze conoscitive di natura profondamente diversa da quelle cui mirano a rispondere altre metodologie didattiche forse più tradizionali: «la discussione (…) come strategia di apprendimento, non è un momento che ha la finalità primaria di far acquisire conoscenze, quanto piuttosto di recuperare, ripensare ed eventualmente utilizzare conoscenze pregresse»64. Tali conoscenze pregresse possono appartenere a una remota biografia cognitiva dello studente, o possono essere state acquisite attraverso l’insegnamento scolastico, magari proprio con l’ausilio di metodi più tradizionali come le lezioni frontali. Tuttavia al momento dialogico viene riconosciuto un ruolo tutt’altro che esornativo: durante la discussione lo studente riconfigura determinate conoscenze entro orizzonti di senso per lui significativi. In assenza di un simile momento, il sapere acquisito rischierebbe di risultare insignificante per lo studente e di conseguenza sarebbe presto dimenticato. Dunque varie sono le esigenze cognitive che un’accorta progettazione didattica non può trascurare e in risposta alle quali il docente è chiamato a pensare a una didattica complessa, attenta a mantenere spazi e tempi distinti e che, nello stesso tempo, eviti di mettere capo a momenti fra loro irrelati, che potrebbero risultare disorientanti per gli studenti. In particolare il docente, anche negli spazi e nei tempi riservati alla lezione frontale, dovrebbe sempre prestare attenzione a che gli studenti siano incentivati a prendere la parola e a sviluppare quelle competenze e quegli atteggiamenti poi incrementati attraverso la discussione in classe. A tal proposito, ricordo le rare volte in cui, negli anni delle superiori, venivano destinati dei momenti alla discussione collettiva: spesso questi momenti finivano con l’esibire la scarsa dimestichezza di noi alunni con simili proposte didattiche, dal momento che esse richiedono agli studenti complesse competenze che invece, perlomeno nel nostro caso, il curriculum scolastico non aveva potenziato, né valorizzato, né incentivato ad acquisire, visto che tali momenti risultavano per lo più delle eccezioni sporadiche.

Significativamente, alla scarsa familiarità di noi studenti con questo approccio didattico faceva riscontro l’imbarazzo dei docenti nel valutare i lavori collettivi. Come osserva Loredana Czerwinsky Domenis, «spesso gli insegnanti che si propongono di utilizzare la discussione come strumento di apprendimento sollevano un’obiezione sostenendo che (…) ha il limite di non permettere l’applicazione dei consueti strumenti utilizzati per una valutazione individuale oggettiva»65. Senza avanzare la pretesa di risolvere il complesso problema della valutazione di questo tipo di attività, ci limitiamo qui a sottolineare che un simile problema non si porrebbe con la stessa acutezza nel caso in cui gli insegnanti mirassero ad elaborare un progetto didattico che, attraverso una pluralità di scelte metodologiche, non rinunci a stabilire connessioni entro una più articolata e ricca proposta formativa, che non miri semplicemente a far sì che gli studenti acquisiscano particolari conoscenze, ma che presti attenzione anche allo sviluppo di competenze, capacità e atteggiamenti cognitivi, in assenza dei quali le conoscenze acquisite risulterebbero scarsamente significative e verrebbero presto dimenticate.

Si è detto dunque di come la discussione in classe non debba risultare un momento cui gli studenti giungano impreparati; del resto non è sufficiente questa attenzione a garantire un risultato positivo a questo tipo di esperienze. In particolare, un momento estremamente delicato ed importante è quello dell’organizzazione dei gruppi. Durante il tirocinio, ho avuto modo di assistere a un’esperienza di discussione in classe preceduta da un accurato lavoro svolto dagli studenti suddivisi in sottogruppi66. In particolare l’insegnante scelse di guidare l’organizzazione dei gruppi basandosi sulle propensioni cognitive degli studenti, ma fu lasciata ai ragazzi la scelta del gruppo cui unirsi. Molti alunni scelsero effettivamente il gruppo entro cui condurre il dibattito preliminare alla discussione con l’intera classe, senza altra cura che quella dei loro orientamenti relativi al dibattito proposto. Tuttavia in alcuni casi le scelte furono guidate da criteri estranei a quelli previsti: alcuni studenti hanno comprensibilmente preferito seguire i compagni cui erano maggiormente legati.

La conduzione di questo tipo di esperienza conoscitiva pone dunque di fronte a un’alternativa, che non si intende certamente risolvere in queste pagine. Semplicemente si vorrebbe chiarire che, se la prima posizione può apparire più impositiva, resta pur vero che ogni azione in ambito formativo non può eludere una certa violenza implicita nell’atto stesso dell’educare. Come scrivono Formenti e Gamelli, la relazione alunno-insegnante «avviene sempre dentro una logica di potere: che lo si voglia o meno è sempre l’insegnante a imporre allo studente le sue modalità di scambio. Risulta sterile e consolatorio tanto il negare quanto lo scandalizzarsi per l’affermazione di questa implicita coercizione educativa. Dichiararla è certamente più maturo e soprattutto proficuo perché, riconoscendola, è possibile quantomeno assumerla criticamente. Educare un giovane, indipendentemente dalle buone intenzioni significa sempre forzarlo»67. È parso opportuno, al fine di evitare ogni illusione facilmente consolatoria, esplicitare l’ineludibile elemento coercitivo che caratterizza ogni relazione formativa e che l’insegnante non può sperare di annullare, sia pure facendo uso di metodologie didattiche che consentono di abitare in maniera meno rigida l’asimmetria tra docente e alunno.

E proprio questa osservazione ci introduce a un secondo aspetto fondamentale della discussione in classe: il ruolo dell’insegnante. Già si è visto come sia delicata e fondamentale la scelta del docente che presiede all’organizzazione dei gruppi. Altrettanto delicato e complesso è il ruolo che l’insegnante svolge durante la discussione: «non si tratta certo di (…) adattarsi a un atteggiamento di permissività acritica. L’insegnante deve saper assumere un atteggiamento obiettivo di osservazione e valutazione conoscitiva in funzione del suo ruolo di mediatore (…), favorendo un processo di crescita che si esplichi attraverso riorganizzazioni e trasformazioni»68. Il docente deve infatti farsi carico del difficile compito di valorizzare gli interventi degli studenti, facendo affiorare le differenze e facendo riflettere su di esse, individuando dei nessi che impreziosiscano la dimensione collettiva della riflessione e che sottolineino le connessioni fra gli interventi degli studenti, che altrimenti potrebbero apparire poco pertinenti. L’insegnante deve saper valorizzare, promuovere e orientare le riflessioni, senza però che i suoi interventi mirino a condurre a risposte già elaborate69. Nei casi poi in cui il dibattito risulti ben avviato, il docente si deve limitare al compito, magari meno evidente, ma altrettanto significativo e complesso, di punteggiare la discussione attraverso una equilibrata e sapiente scansione dei tempi.

A conclusione di questo breve percorso appare evidente che la scelta di adottare metodologie attive quali la discussione in classe rinvia a questioni di fondo, che si radicano nel rapporto che il docente intrattiene con gli studenti e con il sapere cui è chiamato a introdurre gli alunni. Si è visto come il ruolo di conduttore della discussione richieda al docente di abitare in maniera più complessa l’asimmetria della relazione educativa: non elusa, né radicalizzata, piuttosto elaborata in modo che sia possibile costruire a partire da essa un’armoniosa e autentica relazione. Allo stesso modo, l’adozione di simili modelli didattici sottende l’abbandono della «illusione pedagogica che insegnare sia trasmettere, attraverso le parole, prelevando un sapere oggettivo (quello contenuto nei libri di testo) per trasferirlo nelle teste degli studenti» e la presa di coscienza del fatto che «l’insegnamento non ha nulla a che vedere con una siffatta, astratta e lineare, rappresentazione»70. Al contrario, riconoscendo nel processo di conoscenza un processo di costruzione di significati, apparirà evidente che il ruolo dell’insegnante non potrà essere quello del trasmettitore di conoscenze, piuttosto quello del mediatore di senso. L’impiego di metodologie attive come la discussione in classe rinvia dunque a un approccio più creativo al sapere, che contribuisce a sollecitare l’attenzione e l’interesse degli studenti. Come osserva Porcarelli: «trovare le vie per instillare negli allievi un certo “amore per la sapienza” è da sempre il cruccio di ogni insegnante coscienzioso che ami il proprio lavoro e tanto più dev’essere una preoccupazione costante per i docenti di filosofia, che offrono agli studenti la storia di una disciplina che ha scritto fin nel proprio nome che dev’essere trasmessa e accolta in modo “amabile”: parlare dei filosofi al di fuori di una dimensione di splendore e di meraviglia significa fallire completamente il delicato compito di portare i giovani in contatto con le filosofia»71. Il ricorso a una progettazione didattica che si serva di metodologie differenti può offrire risposte a questo bisogno.


 

TESI 4

1.1. IL Liceo “P.S.”


 

Il liceo classico “Paolo Sarpi” è ubicato a Bergamo in città alta. Il territorio in cui opera è molto ricco e gli spunti culturali sono molteplici. La relazione fra la scuola e l’archivio della città “Angelo May”, l’Accademia d’arte “ Carrara" ed i circoli culturali della città sono intensi e continui.

L’utenza proviene da tutta la provincia bergamasca. L’affluenza ha registrato un aumento d’iscrizioni tale da richiedere l’utilizzo di una sede distaccata.

La sede è in Piazza Rosate, in un ex-convento. La struttura è abbastanza vecchia e necessita di una ristrutturazione. Il distaccamento invece è in Pzza Sant’Anna, in città bassa, in un oratorio. Nonostante il disagio logistico la scuola è stata fornita di un laboratorio informatico, di uno di fisica e di uno biologico-chimico. Vi è anche una piccola aula in cui gli studenti possono incontrarsi e socializzare. La scuola rimane aperta anche il pomeriggio permettendo agli alunni di poter approfondire il proprio percorso formativo.

L’aula magna fornisce ai docenti e agli alunni la possibilità di visionare materiale filmico.

La biblioteca è ricca di volumi ben selezionati.Essa è stata organizzata con criteri moderni, ed è informatizzata. La scuola possiede un archivio molto interessante con documenti inerenti all’ 1800-1900.

I corsi sono divisi per sperimentazioni. Vi sono quattro indirizzi: quello dei linguaggi ( filmico e teatrale), l’indirizzo sperimentale di storia dell’arte ( storia dell’arte è svolta per tutti e cinque gli anni), quello delle scienze, pni. Una lingua straniera è portata avanti per tutti e cinque gli anni da tutti. A breve ci sarà una sperimentazione musicale, dal momento che molti studenti parallelamente seguono i corsi del conservatorio. Il Pof presenta un progetto culturale molto ampio che tiene conto però dell’esigenza di formare gli individui in modo etico72.


 


 

1.2 Le classi


 

classi

num.tot.studenti

num. maschi

indirizzo

I A

19

5

speriment.artistico

I B

20

5

pni

III A

19

4

speriment.art.


 

Le classi poco numerose, con una prevalenza femminile, sono molto disciplinate e tendenzialmente corrette. Sono partecipi al dialogo educativo e consapevoli dell’impegno loro richiesto. Le due classi di sperimentazione artistica rivelano più attitudine alla creatività che al rigore. La classe del pni è invece più rigorosa ed impegnata. Tutte e tre dimostrano interesse per le discipline


 


 

1.3 Il docente accogliente

1.3.1 modello d’insegnamento


 

Il professor M., ordinario della cattedra di storia e filosofia presso il liceo classico P.S. di Bergamo, mi ha accolto in questa fase della mia formazione. Egli ha un’impostazione riformatrice nei confronti di ciò che è l’approccio alle materie storico-filosofiche. La linea teoretica che traccia è in armonia con ciò che delinea la SFI73. Ho seguito le sue lezioni sia di storia sia di filosofia prevalentemente nell’anno 2002-2003 . Il monteore (144) assegnatomi mi ha garantito una frequenza tale da poter monitorare lo sviluppo degli obiettivi pedagogici e disciplinari in modo continuo. Il lavoro è stato intenso e ricco di spunti. Parallelamente ho insegnato filosofia in un liceo psico-pedagogico privato, impostato in modo “tradizionale”.

E’ stato molto utile partecipare al tirocinio in queste condizioni contingenti perchè da un lato, l’elevata professionalità del mio docente accogliente mi ha permesso di scoprire strumenti metodologici che avrei acquisito solo dopo molti anni d'esperienza, dall’altro perchè il continuo confronto fra un’ottica classica ed un'innovatrice mi ha permesso di ridefinire meglio il modello d’insegnamento che voglio sviluppare. Ho potuto conoscere direttamente quali sono gli svantaggi ed i vantaggi di due modelli così differenti.

La prima questione su cui riflettere è stata quella inerente alla motivazione per cui cambiare la via “vecchia” con una nuova, e successivamente che tipo di strada nuova percorrere. Le risposte a queste due scottanti domande sono intrinsecamente legate al tipo di programmazione da attuare. La scelta dei programmi non è un semplice fastidio burocratico ma nasconde un orizzonte di senso dell’intera attività di un insegnante.

Il punto di partenza che ho evidenziato, per cogliere l’urgenza di un cambiamento prospettico nell’approccio alla filosofia ed alla storia, è stata la presa crescente di consapevolezza da parte del mio docente accogliente di una distanza fra quelli che erano i suoi interessi, la sua passione, il suo trasporto intellettuale verso queste discipline e la tendenza ad un apprendimento passivo da parte degli studenti delle nuove generazioni.

Il docente ha rilevato che quando gli studenti s'accostano alla filosofia hanno in media diciassette anni, sono curiosi e mostrano delle aspettative notevoli che possono andar spegnendosi nel corso del triennio. Per quel che concerne la storia hanno invece stratificato, nel corso del biennio inferiore, una serie di pregiudizi che fanno da barriera ad una problematizzazione dell’evento storico in connessione al loro presente. Accade che percepiscano la loro vita, la loro società da una parte e le “nozioni” scolastiche dall’altra. Questi dati sono andati rafforzandosi col passare degli anni ed hanno destato in lui, preoccupazione e perplessità . La sua riflessione si è incentrata sul modo di superare questa empasse. Lo sforzo è stato così quello di modificare l’ottica storico-filosofica incentrando l’attenzione sugl’interessi degli studenti, proponendo i temi storici e filosofici sotto forma di problemi, più che di macro sistemi da acquisire. La scelta metodologica e di contenuti è stata sviluppata in base alle esigenze degli studenti. Il ruolo assunto così, dalla storia e dalla filosofia è quello di funzione stimolo alla riflessione critica e di raccordo fra le varie discipline.”74 Esse hanno la funzione d'orientare l’interpretazione dell’umana esperienza, nelle sue caratteristiche d’interdipendenza e di complessità, attraverso la lettura dei testi filosofici e storiografici.”75.

Si tratta di rivedere le componenti in gioco nella relazione triadica materia - studente-docente nell’ambito delle discipline storico filosofiche.

Il principale interesse della filosofia è mettere in questione e comprendere idee assolutamente comuni che tutti noi impieghiamo ogni giorno senza pensarci sopra.Uno storico può chiedere che cosa è accaduto in un certo tempo del passato, ma un filosofo chiederà che cosa sia il tempo”76

Compito della filosofia è porre problemi generali per poi affrontarli razionalmente. Nella tradizione scolastica italiana essa77 s’insegna storicamente però non si può credere che conoscere la storia della filosofia sia fare filosofia78. Filosofo è colui che sa argomentare le sue tesi, cioè che sa giustificare razionalmente ciò che pensa, e che sa costruire un coerente sistema di idee, rendendosi disponibile a discuterlo ed eventualmente a modificarlo.

Il mio docente accogliente non crede di poter trasformare i suoi studenti in filosofi, tuttavia ritiene indispensabile fornire agli allievi quegli strumenti critici necessari per crearsi un proprio sistema di pensiero, solido e non soggetto ad influenze di varia natura.

Egli riteneche, per quel che riguarda la storia invece, a dispetto delle periodiche dichiarazioni di crisi, nella società contemporanea la storia rimanga una delle discipline essenziali per la formazione civile. Si modificano i suoi Statuti, si trasformano gli ambiti della sua applicazione, mutano i confini ed i punti di contatto con altri saperi, cambiano le gerarchie dei fatti e le sensibilità con cui essi vengono rilevati: ma la storia resta al centro dei percorsi intellettuali e delle strategie formative della nostra cultura. Il problema che si è posto è stato quello di ritrovare un senso della storia. Fallita l’idea passata della presunta univocità della sua direzione, egli crede esattamente l’opposto: nessuna disciplina come la storia sa mostrare la pluralità delle opzioni possibili, il carattere non preordinato degli eventi. La storia mostra il carattere aperto delle vicende umane . Ma la storia mostra anche, oggi più che mai, quanto i fatti stessi siano poco oggettivi. E’ lo storico a prelevarli dal passato e a organizzarli in sequenza, in racconto, a farne oggetto di storia. A ben vedere ogni conoscenza storica si struttura attorno a questioni, ad interrogativi che hanno posto e pongono differenti risposte. Ecco perchè per il professor M., la storia non può mai essere scissa dalla storiografia. Essa interpreta, fornisce visioni del mondo in base alle domande che si è posta. La storia racconta di un tempo, passato, in un tempo,presente per progettare un altro tempo ancora:il futuro. Le domande che si pongono alla storia non possono essere disinserite dal contesto contemporaneo in cui vengono formulate. E le risposte sono funzionali al nostro tempo: andare alle origini per direzionare il futuro.

Il mio docente accogliente ritiene dunque necessario fornire dei quadri generali dell’intera storia, rinunciando però ad ogni pretesa di esaustività, optare per delle scelte, giacchè è nel modo con cui si organizza la materia e la si dipana nella narrazione, nel modo con cui i fatti vengono organizzati entro una determinata strategia espositiva, che alla fine risiede il nucleo più profondo della conoscenza storica.

L

’allievo svolge una funzione centrale nel processo di maturazione e di sviluppo. Egli è un soggetto attivo, competente, lettore e costruttore della realtà. Lo studente deve essere portato a rafforzare la propria identità,autonomia e le proprie competenze.

La filosofia e la storia in quest’ottica devono promuovere la stima di sè, la motivazione allo studio e un atteggiamento positivo nei confronti dell’alterità. Queste discipline hanno il compito di sviluppare il controllo dei propri sentimenti, e delle proprie emozioni per formare una vera comunità di lettori che insieme creino il loro sapere, lo rielaborino e possano comunicarlo in modo appropriato.

La filosofia e la storia non rappresentano solo “belle idee” connesse alla formazione dei giovani, ma una pratica di formazione che, mentre cementa ed approfondisce il bagaglio culturale, lo connette peculiarmente ai problemi dell’io e dell’esistenza.

L’analisi di questa nuova modalità d’intendere le discipline e gli studenti porta di conseguenza ad una ridefinizione del ruolo dell’insegnante.

Emblema di questa nuova prospettiva è l’eliminazione dalle classi delle pedane su cui si ergevano le cattedre. Non più una cultura trasmessa dall’alto in modo dogmatico da un insegnante qualificato ed autoritario. Il docente si trasforma in un tutor, un animatore della comunità che coordina il lavoro. L’insegnante e gli studenti sono co-protagonisti di un comune itinerario di ricerca.

Le competenze richieste all’insegnante mirano a renderlo di fatto un professionista dell’educazione.79Esse sono estese su tre campi e variano dalle competenze decisionali a quelle tecniche disciplinari passando per quelle relazionali.

Le competenze decisionali sono inerenti alle scelte e alla formulazione delle finalità e degli obiettivi. Per il mio docente accogliente sviluppare questo tipo di competenza è fondamentale per non creare una frattura fra il mondo accademico e quello dei giovani. In base alle finalità si può sviluppare l’iter pedagogico.

Le competenze relazionali, non sono meno importanti, e ineriscono agli apprendimenti degli alunni, ai percorsi formativi che si sviluppano nelle aule. Qua il discorso è nodale perché solo impostando correttamente l’ambito relazionale si possono ottenere i risultati sperati.

Infine le competenze tecniche e disciplinari riguardano i contenuti dell’insegnamento intesi sia come conoscenza della disciplina, sia dei metodi e mezzi atti alla trasmissione del sapere. Per quel che riguarda quest'aspetto il professor M. punta molto sull’aggiornamento, sullo scambio con altri docenti, e sulla ricerca che non deve avere mai una fine.

1.3.2 Scelte didattiche

Il professor M. predilige le lezioni dialogiche, incentrate sul testo. Le metodologie attive, dai lavori di gruppo all’uso di strumenti informatici sono quasi del tutto assenti.

Durante il laboratorio di tirocinio ci sono state presentate delle griglie di lettura che il docente può utilizzare nella fase d’analisi dei testi, oppure far usare a casa come guida agli studenti. Il docente che mi ha accolto invece predilige formulare le domande oralmente e poi lasciare a casa totale autonomia di gestione del testo.In passato ha fatto ampio uso di questa metodologia ( all’interno del manuale da lui scritto ogni sezione ha una serie di domande volte ad approfondire l’analisi dei testi). Oggi ritiene invece che tale strumento finisca con il limitare il piacere della lettura.

L’utilizzo delle griglie presupporrebbe la trasformazione della comunità di lettori in una comunità di scrittori che io trovo molto interessante ma che non rientra nelle finalità del professor M..

1.3.3 programmazione disciplinare

La programmazione nelle prime liceo (sez. A e B)80 per filosofia ad esempio, è stata orientata verso le nuove esperienze didattiche, per far acquisire un’attitudine alla disciplina. La presenza preponderante dei testi da leggere, analizzare, valutare, evita che la dimensione problematica possa scadere ad improvvisazione o discussione priva d'argomenti. Si è privilegiata l’analisi dello stile dei filosofi, al loro modo d'argomentare e confutare. L’organizzazione dei contenuti è scandita in quattro momenti: il primo e l’ultimo hanno una funzione introduttiva e conclusiva e seguono un impianto prevalentemente storico; i due centrali invece seguono l’impianto problematico.

1)Il prototipo del filosofo:Socrate

2)Le domande della filosofia antica. Questioni di verità e questioni di senso

3)Le domande della filosofia medioevale. Questioni di verità e questioni di senso

4) Platone ed Aristotele, tra progetto politico ed enciclopedia dei saperi.

Le conoscenze e competenze che si vogliono verificare e valutare sono centrate sull’analisi dei testi filosofici con particolare attenzione all’individuazione del dibattito in cui l’autore s’inserisce; giustificazione della forma espositiva del testo, con riferimento ai destinatari e al contenuto generale, capacità di valutare l’argomentazione dell’autore, utilizzo di un linguaggio appropriato.

Anche in terza liceo (sez.A) i contenuti sono organizzati in percorsi che contemperano un taglio storico e un’impostazione problematica. Per storia invece il programma è impostato in modo classico, snellendolo in alcune sue parti per privilegiare un consolidamento dell’aspetto storiografico81


 

1.3.4 metodologie d’insegnamento e d’apprendimento

Il Professore suddivide la disciplina in tante micro-unità e fissa una serie di domande stimolo su ogni nucleo tematico richiedenti risposte di tipo operativo. Le lezioni si strutturano in modo triadico. Il primo momento vede come centro la spiegazione verbale in cui sono offerti allo studente dei paletti concettuali per definire la problematica che s’intende affrontare. Interessante è il fatto che vengano fornite agli studenti all’inizio della lezione delle sintesi della stessa da seguire ed integrare con ciò che l’insegnante dice. Il secondo momento dialogico, si realizza con la lettura dei testi, sia degli autori che critici. In questa fase gli studenti, opportunamente guidati dal docente, interrogano i testi ed estrapolano le risposte alle domande-stimolo. Questa fase è dialogica sia perché vede l’interazione studente-docente, ma anche perchè compare un altro interlocutore: il testo.

La terza lezione s’incentra sulla verifica dei contenuti appresi dalla classe.

1.3.5 strumenti

Gli strumenti utilizzati sono in prevalenza cartacei. Oltre al libro di testo, cui il docente fa costantemente riferimento, vi sono le sintesi delle lezioni e le integrazioni del manuale con passi tratti dalle opere dei critici più rilevanti. Il docente inoltre utilizza le conferenze organizzate sul territorio per stimolare gli studenti ad un confronto. Occasionalmente vengono proposti film82 ad integrazione delle materie. Del tutto assente l’utilizzo dello strumento informatico.

1.3.6 metodi e criteri di valutazione

Interrogazione orale

L’interrogazione orale è l’unica prova in grado di sollecitare e apprezzare l’abilità dialogica e la duttilità mentale.Il mio docente accogliente ne fa largo uso durante la sua attività, per una serie di motivi pratici: monitorare costantemente l’apprendimento stimola il ragazzo ad un impegno continuo e gli permette d'intervenire tempestivamente sui nodi irrisolti della preparazione.

Per questo motivo le interrogazioni s’incentrano sulla questione che si sta apprendendo in quella determinata fase, e non su questioni precedenti o sulla singola lezione.

L’interrogazione è gestita dal docente in modo sempre meno rigido dalla prima alla terza classe. L’atteggiamento è sempre calmo, mai punitivo. Le domande sono abbastanza generali da permettere all’interrogato di organizzarsi una risposta. Il professore punta molto sulla sinteticità, sulla puntualità, e sulla precisione linguistica.

Per quel che riguarda la storia non è richiesta l’acquisizione di date anche se lo studente è tenuto a sapere alcuni riferimenti cronologici per impostare in modo corretto il sapere.

In filosofia è del tutto assente la richiesta della biografia degli autori, preferendo infatti l’aspetto problematico-concettuale.

Le prove scritte:83

Filosofia e storia sono materie orali, tuttavia il professor M. utilizza anche le prove scritte. I motivi sono di due ordini uno teoretico e l’altro pratico.

Essendo presente all’Esame di Stato la terza prova e dal momento che nella prima prova è prevista una traccia storica, il mio docente utilizza anche questa tipologia di verifica. Dal punto di vista teorico è l’unico modo per costringere l’alunno ad organizzare il suo sapere, ad operare una scelta nelle informazioni da presentare. Sul piano valutativo inoltre, la prova scritta, in quanto uguale per tutti, fornisce al docente strumenti di verifica più oggettivi.

In una prospettiva come quella di una comunità di lettori appare evidente inoltre l’importanza non solo del codificare le informazioni ma anche di produrre sapere per iscritto.

Analisi testo con domande guida

E’ un tipo di prova che è utilizzata spesso e riguarda la verifica di un segmento sostanzioso di lavoro. Le capacità da verificare sono quelle inerenti alla scomposizione in elementi di un contenuto per coglierne il punto di vista,la struttura, la tecnica e le conclusioni.

I testi solitamente non sono quelli presentati nel lavoro in classe anche se le tematiche sono simili. Sono presenti anche molte domande che orientano lo studente alla ricerca delle informazioni salienti. Anche per queste prove con il passare nelle classi successive, le verifiche presentano una minor ingerenza del docente, lasciando spazio alla capacità critica che lo studente è andato formandosi nel corso degli anni.



 
Il tema

Il tema è volto a constatare le abilità espressive scritte degli alunni dal punto di vista dell’organizzazione del pensiero, della chiarezza espositiva e della completezza dell’argomento trattato. Solitamente questa prova è inserita nelle verifiche del professore d’italiano: una sorta di simulazione dell’Esame di Stato.

Le prove strutturate
Le prove strutturate da tempo sono considerate un valido aiuto per l’azione di valutazione. In termini generali esse rendono molto più rapida la fase di misurazione ma richiedono un notevole impegno in fase di preparazione. Hanno la caratteristica d'essere costituite di quesiti che stimolano risposte predeterminate. Ve ne sono di vario tipo anche se fino ad ora ho visto utilizzare dal mio docente accogliente solo quelle a risposta breve. La domanda non deve essere ambigua.
Il saggio breve

Il saggio breve ha caratteristiche intermedie fra le prove strutturate ed il tema. Si presenta infatti, come una domanda con risposta da formulare, ma la risposta deve essere più articolata rispetto alla semplice parola, per cui s'avvicina alla vera composizione. La lunghezza della risposta è indicata all’alunno da chi prepara il saggio e di solito prevede una ventina di righe. Questa prova sostituisce ogni tanto la prova orale, e saggia la capacità di sostenere una posizione. Le risposte richiedono un certo impegno, per cui ogni prova deve essere adeguata al tempo lasciato a disposizione all’alunno.

Criteri di valutazione

Nelle interrogazioni il professor M. vuole verificare e valutare la continuità nello studio, la capacità d’interagire con l’insegnante, la correttezza dei contenuti e dei riferimenti argomentati ai testi; la chiarezza ed correttezza espositiva.

Nelle prove scritte soprattutto la pertinenza dello svolgimento, la capacità di selezionare gli argomenti e d'ordinarli in modo organico, la puntualità dei riferimenti testuali, la proprietà linguistica. Le prove scritte sono valutate a seconda che siano solo di conoscenza, conoscenza-competenza, conoscenza competenza capacità.

1.3.7 Aspetto relazionale

Il professor M. si pone alla classe in modo autorevole. Ha un atteggiamento informale all’interno della classe riuscendo a mantenere il giusto distacco. Interagisce con i membri del gruppo stuzzicandoli sui loro interessi, per far si che riportino al loro vissuto ciò che stanno apprendendo.

In una delle ultime lezioni seguite in una prima, dopo aver trattato lo scetticismo, il docente ha chiesto alla classe in quale scuola ellenistica si sarebbero iscritti, se fossero stati in quel periodo storico. Alcuni membri della classe hanno risposto cercando di motivare il perché della scelta. La domanda ha suscitato interesse ed “obbligato” gli studenti a ripercorrere il bagaglio di conoscenze acquisite. In questo modo si sono rilassati ed hanno messo in azione quelle competenze critiche che il docente vuole sviluppare.

La classe segue in modo spontaneo le lezioni e quando qualche studente sembra distrarsi, il professore lo chiama per nome senza interrompere il flusso del discorso come se stesse dialogando con lui. La partecipazione è solitamente attiva ed il clima rilassato.

La chiarezza nella relazione è ciò che fa si che la classe risponda in modo positivo alle sollecitazioni del docente. Non sono previste interrogazioni programmate nè sono accettati volontari. Gli studenti comunque sono informati del giorno d’interrogazione.

Anche i giorni per le verifiche scritte sono concordati con gli alunni. Lo scopo di tale atteggiamento è quello di responsabilizzare la classe rendendola attiva anche nell’organizzazione del tempo didattico.


 

1.3.8 Dubbi e Certezze


 

L’utilizzo dei testi è una prassi che dovrebbe essere consolidata, perchè offre opportunità d’apprendimento di competenze che in altro modo non potrebbe sussistere. Per quel che riguarda l’impostazione per problemi, le perplessità sono molte, sia di carattere metodologico sia teoretiche.

Il metodo del professor M. risponde sicuramente meglio all’esigenze delle nuove generazioni. E come abbiamo potuto verificare durante le lezioni di laboratorio, risponde anche alle nuove tendenze didattiche (riscontrabili attraverso l’analisi dell’ impostazioni manualistiche di nuova generazione).

Il metodo funziona all’interno delle classi e gli obiettivi d'atteggiamento sono raggiunti in modo efficace.

Operando accanto al docente mi sono chiesta però se il metodo fosse così positivo per se stesso o se invece fosse ben utilizzato da lui.

Per un giovane docente d’impostazione storico-filosofica infatti il passaggio ad un’impostazione “analitica” risulta arduo.

I punti maggiormente problematici sono legati al manuale. Chi possiede un’esperienza quasi trentennale ed un approfondimento didattico come quello del professor M., utilizzerà il testo come strumento, intervenendo in modo opportuno qualora le finalità non fossero soddisfatte. Chi invece s’accinge ad insegnare potrebbe essere strumentalizzato dal testo. Potrebbe ciò legarsi troppo al manuale per timore dell’azzardo. Il cambiamento di prospettiva inoltre è veramente profondo e questo potrebbe generare un modo di procedere confuso (un mix caotico d’impianto storico con uno analitico). Perciò credo sia più efficace sperimentare prima un impianto storico incentrato sui testi per poi gradualmente rivolgersi ad un’impostazione per problemi.

Dal punto di vista teorico, i miei timori riguardo alla possibilità che gli studenti percepiscano i filosofi in un unico magma temporale sono svaniti osservando come le classi si creino una struttura cronologica interna. Devo dire però che questo avviene in un liceo classico dove la predisposizione al rigore è maggiore. Non so in un altro tipo di scuola come possano rispondere gli studenti. Le mie perplessità riguardano maggiormente la scelta degli autori da trattare. Su un problema non capisco perchè la scelta debba ricadere su un autore piuttosto che un altro. Inoltre affrontare una tematica per periodo storico, antico, moderno, contemporaneo, ritengo sia riduttivo.

Probabilmente questo è un momento di passaggio che presupporrà nuovi cambiamenti nell’insegnamento della storia e della filosofia, come lo scardinamento dei programmi strutturati per epoche. Anche per l’insegnamento della storia la prospettiva credo ormai che sarà indirizzata verso la contemporaneità (l’atteggiamento assunto dal nuovo ministro, di un ritorno ad un’impostazione classica non mi convince).

Risulta altresì utile incentrare l’attenzione sulla creazione di una struttura storica solida che prevede l’interazione della sociologia, economia, politica e filosofia con la filosofia. Presentare interpretazioni differenti dello stesso evento storico aiuta inoltre gli studenti ad essere critici e a valutare continuamente le proprie convinzioni.


 

TESI 5


 

Percorsi filosofici e didattica degli atteggiamenti.

Riflessioni su un’esperienza di ricerca-azione.


 


 

La mia attività di tirocinante ha potuto concretarsi in una progettazione attiva grazie alla disponibilità, ricchezza di consigli, esempi e suggerimenti del Professor P., che da diversi anni porta avanti, presso il Liceo Classico B., un progetto didattico intitolato: “Per un’estetica filosofica e storica”84.

L’attenzione rivolta da P. agli aspetti formativi della aisthesis – formativi specificatamente nei riguardi di una soggettività filosofica – mi ha spinto ad elaborare un laboratorio di lettura-scrittura filosofica che ho portato avanti in tutte e tre le classi del corso F. L’esito positivo di questa esperienza deve molto al contesto formativo-relazionale costruito da P. all’interno delle sue classi, contesto che ci ha permesso di sviluppare in comune un lavoro di ricerca e di didattica su due livelli: alle lezioni condotte da P. sui temi del programma di filosofia, hanno fatto da accompagnamento le mie lezioni di approfondimento teoretico su alcune problematiche preliminarmente stabilite. Si è così sviluppata una sorta di intreccio speculare tra il canto della trattazione storico-problematica e il controcanto dell’interrogazione teoretico-decostruttiva. Tale sdoppiamento della parola filosofica ha avuto il senso di esibire nelle classi la specificità dell’atteggiamento filosofico, preso com’è tra l’attenzione e la cura per il contenuto disciplinare e l’apertura e la custodia della dimensione interrogante.


 

1. Estetica filosofica ed ermeneutica testuale


 

Per comprendere il tipo di progettazione e di didattica proposto da P., bisogna intendere l’incontro tra formazione filosofica e aisthesis in senso forte: l’estetica non va pensata soltanto come una disciplina filosofica, ma come quella poiesis che traccia la base dossica85 del nostro stare al mondo, dischiudendo uno spazio comune di ricerca nel quale l’intersoggettività ha modo di costituirsi simbolicamente. Estetica – sostiene Franzini nel suo testo dedicato alla dimensione formativa dell’aisthesis86 – come “un formarsi alla vita e ai suoi processi là dove questi sono ‘sentiti’ non come un necessario (o, all’opposto, fatalistico) adagiarsi agli eventi e al loro scorrere, bensì come il manifestarsi di una radice simbolica in cui la personalità inizia un processo di riconoscimento di sé che è sempre riconoscimento dell’altro, del suo ruolo sociale e culturale”.

Un approccio di tal fatta alla didattica della filosofia comporta lo sviluppo di una progettazione formativa intesa in senso forte87: in fondo si tratta di portare gli studenti ad abitare una soggettività filosofica – ad indossarne l’abito, l’ethos – e dunque ad attivare tutti quei complicati processi auto-bio-grafici, di inscrizione del proprio corpo all’interno di una soggettività simbolica, che stanno alla base di ogni dinamica antropogenetica. La poiesis, alla quale qui didatticamente si deve fare riferimento, va intesa nella sua dimensione originaria e fondativa: come Einbildungskraft, essa non può essere esposta (Erörterung ), ma soltanto esibita (Darstellung), e ha a che fare con quella Gestaltung pragmatica che dischiude il mondo e, in esso, noi che in comune lo abitiamo. Come scrive Franzini, riprendendo la Teoria della forma e della figurazione88 di Paul Klee:

“L’arte è incontro e scontro di forze vitali e, in un primo luogo, del caos e del cosmo, che originano un ‘punto grigio’, un nucleo simbolico che è ‘punto cruciale tra divenire e svanire’, vero e proprio ‘archetipo della formazione’. L’arte è una cosmogonia e dunque solo da un momento di caos, da una concentrazione simbolica di forze formative può irraggiarsi un cosmo, un’armonia formale. Figura, figurazione, Gestaltung sono alcuni modi con cui è possibile indicare il risultato interpretativo di questo stato vitale della forma: una vitalità che non è esaltazione di oscure forze psichiche bensì la genesi di un bisogno di espressione che sempre mantiene in sé un fondo di mistero”89.


 

Formazione estetica, dunque, anche nel senso di quella duplicità costitutiva tra visibile e invisibile che si radica nell’origine poietica del nostro abitare lo spazio in comune. Duplicità tra scienza e arte, tra categoriale e Lebenswelt, tra moda e bellezza, tra apollineo e dionisiaco: lo spazio intrinsecamente dialogico dell’estetica è ben esemplificato dal sublime, nel suo stare dentro e fuori la natura infinita, nel suo stare a distanza. Tale distanza originaria è l’evento della soggettività filosofica che didatticamente va esibito: doppio sguardo (alla figura e al suo evento) che comporta, evidentemente, un attento e accorto gioco di oscillazioni tra processi formativi e de-formativi, tra costruzione e decostruzione. Il brutto – de-forme – apre alla complicazione aorgica dell’aisthesis, ad una differenza non più ontologizzabile, che però sta a fondamento della stessa possibilità formativa. Intendere in maniera dinamica – al di là di ogni riduzione pro-grammatica – l’accadere dell’evento formativo, significa aprirsi anche alla dimensione inorganica, nomade, isterica della aisthesis e dunque ad una pratica didattica capace di conservare al proprio interno quel mostro ibrido e bifacciale che ci caratterizza in quanto soggetti finiti e dunque sempre in formazione. Qui come altrove, si tratta di fare i conti con l’animale che ci abita dall’interno – che può leccarci le ferite come anche divorarci di soppiatto90.

Esporre la soggettività al nulla della deformazione disorganica, non significa dunque congelare il processo formativo in maniera nichilistica, ma semmai renderlo possibile aprendolo ad un’esperienza oltre-metafisica dell’assenza come momento costitutivo e fondante dell’insorgenza del senso. Visibile e invisibile sorgono dal con-tatto col mondo, ed è con l’evento di questo incontro, sempre singolare e inaspettato, che la formazione di una soggettività filosofica inizia a mettersi in cammino.

Per questi ed altri motivi ho deciso di inserire un laboratorio di lettura-scrittura filosofica all’interno del più ampio progetto di Estetica filosofica portato avanti da P., prospettando un incontro avventuroso e sperimentale tra l’ermeneutica testuale e la formazione estetica di una soggettività filosofica. Tale incontro, apparentemente paradossale, si fonda sulla consapevolezza che l’oggetto della didattica filosofica sia da individuare nella comprensione del Senso, e che il Senso, se è vero che abita nei testi, si rinnovi però a partire dalla loro interpretazione91. “Dal testo alla domanda” suona il titolo del laboratorio da me presentato: come scrive Fulvio Papi nel suo bel libro Capire la filosofia: “Il soggetto deve sentire una mancanza che al contempo nota riecheggiare nella chiamata del testo filosofico”92.

Non c’è soggettività filosofica fuori dalla testualità dei suoi scritti, nel senso che lo spazio dossico – il senso comune nel quale la soggettività abita – è intriso dei segni lasciati dalla sedimentazione del senso operata dalla tradizione. Questo spaziamento del nostro tempo che ci fa essere qui in comune93, che ci caratterizza come soggetti al nostro tempo, è ciò che deve venire in superficie attraverso la pratica didattica. E però la filosofia sublima il proprio radicamento dossico, ricordando il fascino per l’origine attraverso la propria cura del nulla, o meglio 94. E’ questo il luogo della domanda, altro momento cardine della formazione filosofica: c’è soggettività filosofica laddove si abbandona l’orizzonte delle certezze del discorso pubblico e ci si espone al nulla della provenienza – e della destinazione – ovvero a quella verzweiflung che caratterizza la nostra finitezza.

Pertanto il senso che va compreso non sta né nei testi né in quei soggetti che questi testi cercano di interpretare: il senso è l’evento di un incontro tra due nulla, il nulla del desiderio che muove la soggettività del lettore, e il nulla di quell’altro senso che il testo cela al proprio interno. Come ricorda Heidegger, il senso della domanda filosofica è il para-dosso di questo “non-sapere-entrare-e-non-sapere-uscire che cade tra il tratto inconsueto e l’abituale”95 .

Tra il soggetto che legge e il testo che viene letto, si è in cammino verso il linguaggio. L’esperienza filosofica, che lo si voglia o no, è un’esperienza del linguaggio nel linguaggio. Si tratta quindi di acquisire un lessico, di rendere familiari i suoi luoghi, le sue atmosfere, le sue metafore. Per questo la filosofia non può che essere nei suoi testi: dove se non lì si celano le sue immagini, le sue espressioni, i suoi innumerevoli volti? Ed è per questo che il testo filosofico va presentato agli studenti nella sua radicale alterità. L’errore più grossolano che possiamo commettere è proprio quello di ritrovarci troppo presto in quella strana tessitura che il testo pone di fronte alla lettura. Il testo è l’Altro: quell’altro che ci chiama in virtù dell’assenza di senso che in primo luogo apre all’interno del nostro orizzonte di prossimità, di certezza. Abbandonarsi al richiamo di queste sirene significa incamminarsi all’interno di quell’avventura che la filosofia, come esperienza di lettura, comporta. Leggere significa dunque viaggiare, andare-verso-l’altro, mettersi in cammino in direzione di qualcosa che ancora ci sfugge, che non possediamo, che non ci appartiene.

Dunque è il testo a chiamarci altrove. Ma questo cammino comporta evidentemente una fatica – non lontana dalla fatica del concetto (die Anstrengung des Begriffs) di hegeliana memoria – che difficilmente viene affrontata, a meno che non riesca ad entrare in risonanza con il desiderio del soggetto. In quell’alterità che il testo presenta come assenza, come richiamo, come invito alla ricerca, qualcosa deve ri-suonare: ma questo è un suono sordo, come l’alterità che, in questo lento cammino di lettura, accompagna ogni nostro passo dislocandone ogni traccia. Ciò che ci chiama in un testo filosofico non è semplicemente ciò che sta scritto, il suo voler-dire, bensì ciò che in quel testo, grazie a ciò che viene detto, contemporaneamente è non-detto. Questo controcanto silente del testo è ciò che apre alla ricerca del senso, e che soltanto può entrare in risonanza con ciò che vi è di più proprio nell’esperienza della soggettività di chi legge. Nel testo non cerchiamo ciò che siamo, o ciò che sappiamo, ma proprio ciò che ancora non siamo e non sappiamo.

Il viaggio filosofico è dunque un’esperienza che comporta uno smarrimento: si tratta di abbandonare la propria terra ed entrare in casa d’altri, di decostruire il senso comune per accogliere il senso filosofico. Ma questo senso non ci attende come un’ultima figura del percorso ermeneutico: il senso filosofico è un far senso, è un esercizio etico-pratico ancor prima che teoretico, un atteggiamento, un modo di stare nella parola filosofica, e dunque anche tra le sue lingue tradizionali, che poi sono le nostre, o meglio quelle del nostro comune fondo dossico.

L’esperienza filosofica ci riguarda. La sua testualità tocca i soggetti che la leggono, sia perché contiene le loro parole, sia perché accoglie anche le loro mancanze: nel testo ci riconosciamo per quel che siamo e anche per quel che non siamo – riconoscimento senza riconoscimento, dunque impossibile, e per questo intensivamente connesso ad ogni gesto di lettura-scrittura. Qui sta lo Zwischenpunkt tra testo e domanda: la ricerca del senso di se stessi viene messa in gioco nell’alterità della parola filosofica. Se questo accade, ha inizio un processo di formazione filosofica in cui l’interpretazione del proprio tempo e la ricerca delle possibilità esistenziali di ciascuno convergono nella comune costruzione di un progetto culturale dotato di senso. Ed è qui che entrano in dialogo la vita e il senso filosofico, dischiudendo una dinamica “che, se si apre verso un lavoro interminabile, costruisce tuttavia una vita in presenza di una permanente alterità come sistema necessario del proprio riconoscimento”96.

Dunque dove si cela il senso filosofico? Qual è l’oggetto della nostra didattica filosofica? In una battuta potremmo dire: il senso è il fantasma97. Lo spettro che incessantemente ritorna – inaspettato e non voluto – senza mai essere stato presente, sempre stato o a venire, rispetto al quale noi – qui ed ora – siamo in una condizione di lutto, lutto pre-originario, come ricorda Derrida98.

L’oggetto è il linguaggio – il linguaggio filosofico, il nostro linguaggio. La filosofia non è solo thauma, non è solo atteggiamento, ethos, abito, ma anche e soprattutto “forma logica del discorso”, quanto meno da Aristotele in avanti. E dunque con questa forma logica che dobbiamo fare i conti anche quando approntiamo una progettazione didattica. Sono le sue strutture, la sua sintassi, che devono essere acquisite prima di tutto dagli studenti: il carattere definitorio, deduttivo, la trasfigurazione formale dell’esperienza, l’articolazione intellettiva praticata attraverso l’urteilung del giudizio, come anche la sintesi operata attraverso la Ragione. Eppure questo linguaggio sente di essere in lutto: per questo c’è realtà e referenza. Tutto è linguaggio, eppure “il fuori – come scrive Derrida – è l’eccezione di tutto: contemporaneamente l’eccezione nel tutto, la mancanza a sé nel tutto, e l’eccezione di tutto, ciò che esiste solo, senza nient’altro, ad eccezione di tutto. […] Esso non esiste, poiché non c’è nulla fuori dal tutto. […] esiste poiché c’è una ‘eccezione di tutto’, un fuori dal tutto, cioè una specie di sottrazione senza mancanza. [E questo perché] il tutto è una ‘parte’ più grande di sé”.99

Il linguaggio sente di essere in lutto, perché sa e dice cosa e come il mondo è, ma non sa e non può dire che il mondo è. Scrive Wittgenstein: “Non come il mondo è, è il mistico, ma che esso è [...] Sentire il mondo quale tutto limitato è il mistico”.100 E’ in ciò che sappiamo che possiamo sentire ciò che non sappiamo, il mistico. “Il senso del mondo dev’essere fuori di esso”101, ma fuori dove? In un altro linguaggio, con un’altra logica, con un altra grammatica, o un’altra scrittura? No, il senso è il limite del logos, il suo fantasma. Ma anche il nostro, infatti il limite è anche il luogo del soggetto: “l’Io filosofico è non l’uomo, non il corpo umano o l’anima umana della quale tratta la psicologia, ma il soggetto metafisico, il limite – non una parte – del mondo”102. Qui sono due margini che si incontrano, ancora una volta due nulla che contrattano l’insorgenza del senso, la sua possibilità sul bordo interno della sua impossibilità.

E, allora, andando incontro al testo e alla parola filosofica in realtà siamo in cammino verso il fantasma di ciascuno, verso quel non senso – quell’alterità radicale – che traccia le condizioni di possibilità della stessa insorgenza del senso, tra il soggetto e la sua parola. Ciò che va compreso è il fantasma, perché è anche ciò che soltanto fa comprendere. Come ricorda Jacques-Alain Miller:

“Ci vuole una regola per comprendere. Quello che cerca Wittgenstein è la regola-per-comprendere, ed è precisamente quello che sfugge sempre. Ora, quello che si vede con l’analisi è che la regola-per-comprendere è particolare a ciascuno. E’ quel che si chiama il fantasma [...] la significazione è il fantasma. Si comprende con il fantasma. Si comprende, possiamo dirlo, solo il fantasma. [...] Il fantasma fissa il senso, questo senso inconsistente, questo senso sempre dubbio. Ecco perché la conclusione della cura tocca il fantasma. Tocca precisamente ciò attraverso cui ognuno comprende”103.


 

Lo spettro ci sta di fianco, come l’altro che accompagna da sempre il nostro passo incerto tra gli spazi della lingua, l’unica lingua che abbiamo, quella che non è mai nostra.104 Come il senso, il fantasma non è di questo mondo – perché non è mai stato, ne mai sarà, qui. La sua venuta riguarda un altro tempo, un tempo non più presente, ma evenemenziale. Per questo il senso - tra testo e soggettività - è sempre qui come ciò che qui non è presente: questa complementarietà intensiva nasconde il segreto del desiderio soggettivo e della chiamata testuale. Ed è questo segreto ciò che va esibito didatticamente, ma per questo le parole da sole non bastano più, si tratta di incominciare a leggere, e a scrivere, cioè di buttarsi a à corps perdu105 all’intero dell’esperienza filosofica.


 

2. Esperienza filosofica


 

L’esperienza in filosofia si dice in molti modi. Nella progettazione didattica da me condotta assieme a P., ho preferito fare riferimento al concetto hegeliano di esperienza, come modello didattico. Ripensando, cioè, l’esperienza che la coscienza va facendo di se stessa – all’interno della Fenomenologia dello spirito – come testimonianza esemplare del rapporto all’assoluto, inteso come Altro.

Come ricorda Heidegger nel suo Il concetto hegeliano di esperienza106, il fenomeno è per Hegel il sapere che appare. Infatti sapere e coscienza sono sinonimi: esser coscienti significa essere nello stato del sapere, e sapere significa ho visto. Dunque la coscienza è sempre nella condizione di un sapere che vede: theorein. Che vede, cioè, nella certezza della figura del suo esserci. Per questo noi siamo nella lingua che ci abita nel più profondo: noi – presenti a noi stessi, cioè coscienti – siamo nella certezza visiva di quei segni teoretici che sorreggono la manifestatività del senso, testuale e soggettivo.

Ora, però, l’esperienza non si risolve nella presenza della vista, nel theorein. Essa ha la presenza al proprio interno come momento: l’esperienza non è “una parte della presentazione come un tratto caratteristico del suo essere; viceversa, è la presentazione a rientrare nell’essenza dell’esperienza”107. Dunque il presente, il sapere, la coscienza sono nell’esperienza, ma non sono l’esperienza. Il punto è quel co- della coscienza, tale per cui si è sempre qui nel presente del sapere, ma al contempo altrove, di fianco, accanto. E questo essere-accanto è indicato da un cum (conscientia): accanto al luogo presente in cui sono, e so di esser-ci perché vedo, c’è dell’altro, e quest’altro ha a che fare con il cum, con il noi. Si tratta del per noi, ovvero dello sguardo dell’assoluto che accompagna – come ricorda Chiereghin nel suo bel testo La ‘Fenomenologia dello spirito’ di Hegel. Introduzione alla lettura108 – l’esperienza che la coscienza va facendo di se stessa, che l’accompagna cioè con l’incalzare del proprio domandare a partire dal non-luogo – luogo di non presenza della domanda filosofica – di un originario essere-in-comune, né individuale né collettivo, ma singolare e plurale109 al contempo.

L’esperienza non è dunque né scienza né parvenza, ma “un cammino che va e viene continuamente in un ‘fra’ che si interrompe fra la coscienza naturale e la scienza”110. Questo “fra” è ciò che rende dialettica l’esperienza: essa non è mai soltanto qui dove è come parvenza, ma neanche altrove come supposto sapere. Sapere significa ho visto, e dunque esser-qui come parvenza. L’esperienza è sempre altrove, essa è l’apertura del “fra” che interrompe l’orizzonte della certezza e apre all’aspetto evenemenziale della verità come Verzweiflung. Nel fra la figura – e il sapere apparente – si apre al luogo in cui ac-cade, cioè all’assoluto inteso come assolvenza in-finita111 da ogni presente: l’esperienza è il sapere che ac-cade. Ma dove accade? Nel per noi, in quell’alterità di fianco che accompagna, come un cum singolare e plurale, la co-scienza e la sollecita col proprio interrogare. E ancora, chi siamo noi che accompagniamo la coscienza nel mentre che fa esperienza, di figura in figura, di se stessa ? Noi siamo altri, non più co-scienti, non più radicati in un sapere che ha visto, ma assolti dal sapere e in cammino verso la skepsis filosofica.

L’esperienza filosofica implica un doppio sguardo: uno rivolto alla figura e l’altro all’evento del suo ac-cadere. Questo strabismo disloca il campo dello sguardo teoretico, in quanto accoglie nella vista quel movimento di ritrazione che lascia essere l’ente in presenza. Per noi, attraverso la skepsis, si dà l’apparire dell’apparente: “nel rivolgimento della coscienza, accediamo a ciò a cui nessuna coscienza naturale può pervenire. Scorgiamo ciò che si muove dietro le sue spalle”112. Con la skepsis noi, vedendo all’ente, miriamo all’essere. All’essere come kinesis, cioè come movimento della sua comparizione in figura di ente. Noi miriamo al rivolgimento della coscienza, a quel fra, a quell’infinito transfert, che resta tra una figura e l’altra, tra una presenza e l’altra. Ma può essere visto questo passaggio abissale, questo fra? E’ per noi ancora un sapere, quello che assumiamo nei confronti di questo fra? O piuttosto, la skepsis, il per noi, l’ac-cadere del sapere, il suo transfert infinito, non ci espongono a un certo non sapere, cioè a un atteggiamento, a un abito, a un ethos, prima che a un teoretico possesso della verità?

L’esperienza filosofica ha a che fare dunque prima di tutto con un atteggiamento, con un modo dello stare al mondo, con un’etica. L’assoluto non è altrove, in un altro luogo, con un’altra economia e altri segni di riconoscimento: esso è già sempre qui, sul margine di quel sapere co-sciente che, manifestandolo in figura, inevitabilmente lo manca. Abitare il doppio sguardo di questa coscienza che fa esperienza di se stessa, e così dell’assoluto – cioè del suo essere già nell’assoluto come assolvenza in-finita del suo sapere co-sciente – significa mettersi in cammino verso la formazione di una soggettività filosofica. Soggettività che dunque deve prima di tutto trovare il modo di stare all’interno di questa scissione originaria tra il suo esser-sempre-qui-in-figura, il suo sapere dell’ente che vede, e il richiamo – singolare e plurale – della skepsis, di quel non luogo che con il suo infinito domandare disloca l’orizzonte della certezza per esporlo al fantasma che gli sta accanto. In fondo l’esperienza filosofica non è altro che l’esperienza del suo domandare, ben inteso che, là dove risuona, la domanda filosofica non ha alcuna certezza presente alla quale ancorarsi, perché essa chiama dal luogo del nulla, dall’assoluto punto liminare del senso, là dove testo e soggetto para-dossalmente hanno modo di incontrarsi.


 

3. Didattica degli atteggiamenti


 

La principale finalità di una didattica filosofica – data la difficile individuazione di un oggetto, di un metodo e di un linguaggio disciplinare – consiste nell’esibire una serie di atteggiamenti, di modi dello stare al mondo, che ancora prima delle conoscenze specifiche dovrebbero creare le atmosfere del suo spazio disciplinare. Obiettivo della mia progettazione preliminare è stato quindi quello di elaborare una possibile didattica degli atteggiamenti.

Lavorare sugli atteggiamenti significa privilegiare gli aspetti pragmatici della comunicazione; infatti, come sostiene Fontana nel suo Far lezione, in ogni progetto didattico logica e psicologia risultano strettamente connesse113 e, possiamo aggiungere, nel caso degli atteggiamenti risulta fondamentale proprio lo spazio comune di quel che resta tra la logica e la psicologia: là dove io non sono ancora io e il mondo non è ancora il mondo, là dove apprendiamo ad apprendere114 – qui è col corpo e con i gesti che “prendiamo degli ‘atteggiamenti’, viviamo il passato che permane in noi e lo trasformiamo in comportamenti orientati verso il futuro”115.

Una “didattica aperta e pedagogicamente fondata”116 deve quindi tenere in considerazione l’insieme di tutti quegli atti verbali e non verbali della comunicazione che a livello pragmatico possono dischiudere la scena formativa, aprendo cioè uno spazio comune in cui fare esperienza assieme dei processi di costituzione del Significato e di sedimentazione del Senso. E questo perché, come ricorda Bruner, l’apprendimento è un processo sociale e la costruzione del significato avviene in comune117.

Lavorare sugli effetti pragmatici della comunicazione significa dunque pensare al linguaggio pedagogico come ad un gesto intenzionale e dinamico, profondamente radicato nella dimensione corporea del nostro stare al mondo, e didatticamente efficace laddove si presenta anche come testimonianza. Come ricorda bene Bertolini nel suo L’esistere pedagogico:

“La dinamicità del linguaggio [...] consiste nel tentativo da parte del soggetto che parla, di dar corpo o, se si preferisce, di realizzare un’intenzione significativa non necessariamente in modo chiaro, attraverso un adeguamento di vecchi e già usati strumenti significanti, al nuovo significato non ancora compiuto: ‘noi che parliamo non sappiamo ciò che esprimiamo, meglio di coloro che ci ascoltano. Io dico che conosco un’idea quando si è formato in me un potere di organizzare su di essa dei discorsi con senso coerente, e questo potere non consiste nel fatto che io la posseggo in me e la contemplo faccia a faccia, ma nel fatto che io ho acquisito un certo stile di pensiero’ [Merleau-Ponty, “Sur la phénoménologie du langage”, Problèmes actuels de la phénoménologie, Bruxelles, Desclée et Brouwer, 1951, p.101]. Ed ecco il valore pedagogico del linguaggio così inteso: esso consiste in una ‘crescita spirituale’ di chi ascolta come di chi parla, nel senso di una progressiva chiarificazione di quel che la vita stessa suggerisce e intenziona. Ci sia permesso così di osservare che da questo punto di vista pare essenziale per l’educatore usare un linguaggio che sia per lui stesso una continua scoperta ed un continuo approfondimento: anche quando, si noti, egli debba presentare all’educando esperienze culturali altre volte già da lui presentate e vissute interiormente [...] Il modo di usare il linguaggio e quindi di esprimersi diventa in questo senso un modo di essere della personalità umana, un suo vero e proprio comportamento [che quindi riguarda prima di tutto il linguaggio del corpo]. Infatti, il linguaggio inteso alla maniera che s’è detto, rappresenta l’estrinsecarsi o l’incarnarsi della coscienza intenzionale dell’uomo, tanto da giustificare il fatto, da tutti facilmente sperimentabile, che prima di diventare ‘parola’ o ‘simbolo logico’ si fa movimento del corpo, ‘gesto’, e che poi questo movimento e questo gesto accompagnano sempre la parola nell’istante in cui si fa parola vivente. [...]. In questo senso, testimonianza significa che il modo di esprimersi di un soggetto, che il linguaggio da lui utilizzato, indica, rivela – testimonia, appunto – l’essere stesso di quel soggetto ed il legame che lo unisce al mondo e agli altri”118.


 

In fondo è col linguaggio del corpo, con il nostro particolare modo di stare al mondo, che disegniamo l’immagine della nostra disciplina all’interno della classi in cui operiamo. Ma per far questo è necessario ripensare il far lezione in tutte le sue plurime valenze comunicative. Se ha ragione Bruner a definire la cultura un forum in cui ogni gesto tende a ristrutturare l’intero assetto simbolico-valoriale119, allora niente più è innocente, tutto è comunicazione e dunque didattica: il ritmo della parola, lo spazio-tempo dei suoi silenzi, il suo respiro, la sua circolazione tra i corpi, tra gli sguardi, tutto ciò che accade si traduce immediatamente in una didattica più o meno capace di costruire immagini della propria disciplina e di innescare possibili processi di apprendimento120. Al di là della semplice trasmissione del messaggio, la comunicazione didattica riguarda la testimonianza che noi lasciamo attraverso il linguaggio - verbale e corporeo che sia, in ogni caso dinamicamente e intenzionalmente rivolto verso l’apertura nei confronti di quell’incontro che, ogni volta in maniera inaspettata e singolare, si ripropone tra noi e gli altri121.

Resta il fatto che - come ricorda Bruner - “ancora ci manca una teoria ragionata che valga a tradurre in termini di assioma pedagogico il processo sociale di negoziazione del significato”122. Come avviene la circolazione del Senso all’interno dello spazio pubblico, della comunità di ricerca in cui didatticamente operiamo? Come accadono ad un certo punto effetti di comprensione? Chi detiene la chiave di questo mistero?

Ecco che l’apprendimento, se è vero che ha a che fare con i processi comunicativi del nostro essere sempre in relazione, in società, in un mondo, ha forse origine ancor prima in quella rete di complessi sdoppiamenti riflessivi che caratterizzano la genesi della nostra identità nel momento in cui tenta di darsi una storia nella quale riconoscersi123. L’apprendimento chiama in causa direttamente l’insieme dei processi auto-bio-grafici, nel loro tentativo di dare una scrittura al corpo, di inscrivere il corpo in una narrazione di sé – in una storia soggettivante - di fare i conti con la vita-morte che in tutto ciò ci espone all’abisso della nostra origine e del nostro destino.

Dunque didattica è comunicazione nel senso brunneriano per cui l’apprendimento è sempre un processo sociale, ma ancor prima didattica è comunicazione nel senso auto-bio-grafico per cui al centro c’è sempre un soggetto in formazione che sta per diventare ciò che è, che cerca una narrazione in cui ritrovarsi, uno specchio in cui riflettersi come immagine a venire.

La comunicazione didattica deve quindi tenere conto di tutti quegli aspetti capaci nell’insieme di favorire l’ascolto di quell’altro che ci sta di fronte nella sua singolarità, nella sua intelligenza plurale e intrisa di biografia, nelle sue domande, nelle sue paure, nelle sue incertezze collocate sul margine dell’abisso originario: quel primo incontro tra madre e figlio che pone alla base dell’identità individuale il suo costitutivo essere-in-relazione124. Dunque, comunicazione come didattica individualizzata e al contempo socializzante, perché in fondo si impara soltanto in due, ma si comprende soltanto da soli125.

Per questo ritengo che nel “Laboratorio di lettura-scrittura filosofica” da me proposto forma e contenuto abbiano avuto modo di procedere di pari passo: la didattica ha fatto della comunicazione il centro fondante di quella dinamica relazionale che traccia le condizioni d’apprendimento del gruppo classe; il sapere disciplinare – la filosofia – ha trovato nella trasposizione didattica non semplicemente uno strumento di comunicazione, ma lo spazio della sua stessa effettualità. Accompagnare il soggetto nel mentre che impara126 significa fornirgli l’esempio di quel contro canto che inevitabilmente lo seguirà per tutta la vita, poiché l’ha segnato all’origine come soggetto in formazione, cioè proteso verso l’altro: dare testimonianza di quell’altra voce che, come un fantasma, custodisce il segreto del nostro reciproco comprenderci. Tutto ciò, evidentemente, costituisce anche una propedeutica a quello sdoppiamento metacognitivo, tra sé e sé, che tiene assieme l’atteggiamento autobiografico con quello più propriamente filosofico. Retrospezione, introspezione, attenzione e ascolto di sé: tutti processi che hanno origine in quella scissione autoriflessiva che sta alla base anche della skepsis filosofica e del suo vedere all’ente mirando all’essere127. “Guardarsi dentro” non significa cogliersi intuitivamente, ma innescare un processo di ermeneutica del sé che deve sempre fare i conti con lo sdoppiamento riflessivo, l’interpretazione, l’altro, la lingua, la costruzione di un senso in comune128.

La finalità della mia progettazione didattica ha a che fare, dunque, con quel particolare atteggiamento filosofico nei confronti della domanda intesa come apertura verso l’altro, che ricorda molto da vicino il gusto autobiografico per l’origine. Ma “l’origine è adesso”129 e con questo ogni didattica pedagogicamente fondata dovrà fare i conti, così come con quell’infinito transfert – tra me e l’altro, tra sé e il proprio fantasma originario – che destina la formazione ad un interminabile dialogo col proprio altro.

In questi sistemi reticolari dalle infinite connessioni, quali oggi sono gli spazi della formazione, la didattica dovrebbe muoversi pragmaticamente, conservando sul margine dei propri gesti quell’intenzionalità rivolta all’altro e all’origine - all’altro come origine - che dà senso alla pratica formativa. Parafrasando Eduardo De Filippo, potremmo dire: un vero insegnante, quando entra in scena, deve sembrare che arrivi da molto lontano. La classe, al primo vederlo, si deve rendere conto del lungo viaggio che ha fatto130. Da molto lontano tutti noi – insegnanti e allievi, attori e spettatori – proveniamo, per incontrarci qui, dove, in comune, diamo testimonianza del mistero della nostra provenienza, come dell’abisso che ci attende alla fine del cammino.


 

 

4. Lettura-scrittura: il laboratorio


 

Didattica degli atteggiamenti, pragmatica della comunicazione, esperienza filosofica: questi i tre indici teoretici che mi hanno portato a proporre un laboratorio di lettura-scrittura filosofica, nel tentativo di esibire il processo, in itinere e in-comune, della costruzione del Senso.

Lettura, dunque, nel senso di esposizione in comune, guidata dalla parola del docente, alla chiamata del testo. Leggere filosofia significa mettersi in cammino verso quell’assenza iniziale di senso che a prima vista il testo presenta di fronte allo sguardo meravigliato di chi legge. Questa prima esperienza è fondamentale per attivare quel rimbalzo tra chiamata e desiderio che rappresenta una vera e propria soglia iniziatica per la formazione di una soggettività filosofica.

La lettura del testo comporta un doppio movimento di provenienza e destinazione: si legge sempre a partire da qualche parte, come anche si legge sempre in vista di qualche altro luogo. Un viaggio dunque, quello della lettura, che richiama molto da vicino l’esperienza filosofica, come ho cercato di mostrare in precedenza. Andare-verso-partendo-da: per esplicitare didatticamente, dal punto di vista pragmatico, tale avventura del concetto, ho cercato di inscenare un primo dialogo tra la comunità dei lettori – il gruppo classe – e i testi da me raccolti per l’attività laboratoriale.

Preliminarmente ho introdotto di volta in volta gli orizzonti concettuali che i testi affrontavano, quindi, su questi orizzonti, ho operato una ricostruzione in comune delle precomprensioni che caratterizzavano la soggettività del gruppo classe: raccogliendo alla lavagna quegli schemi concettuali che, in fin dei conti, rappresentano il senso comune e la base dossica della nostra esperienza. Da qui ho poi affrontato in comune la lettura del testo, come ad indicare che l’a-partire-da-cui avviene l’esperienza della lettura è sempre, in un modo o nell’altro, l’orizzonte di precomprensione che ci caratterizza in quanto uomini del senso comune.

Ed è così che ha avvio il primo dialogo, quello tra senso comune e concettualità filosofica: il testo si mette in relazione con l’orizzonte di certezze della classe, e comincia ad insinuare al suo interno i propri dubbi. Il testo – prima di ogni altra cosa – deve venire incontro al lettore nella forma della domanda: interrogandolo, chiamandolo altrove, dislocando le sue certezze di partenza. Solo così può avviarsi quella dinamica che porta a mettere in gioco la ricerca del senso di se stessi all’interno dell’alterità della parola filosofica.

Si è dunque in cammino, quasi trascinati, verso quell’altro senso rispetto al nostro che il testo sembra nascondere al proprio interno. Ma dove si cela questo senso nascosto, sfuggente, straniero e straniante, che la parola filosofica inizialmente sembra dischiudere? E’ evidente che il senso – nella sua accezione dinamica che qui vorrei conservare – non si riduce alla semplice collezione dei molti significati che il testo racchiude al proprio interno. “Le nozioni in filosofia non bastano”131. Non bastano sia perché non sono in grado di entrare in risonanza con il desiderio del lettore – che non si attiva di fronte alle risposte, ma semmai di fronte alle domande che in un modo o nell’altro sanno corrispondere al vuoto che anima la sua richiesta di senso – sia perché tradiscono fin da subito il senso del testo, che non si cela semplicemente nella presenza del suo detto, ma anche e soprattutto a partire dall’assenza del suo non-detto.

Il senso, alla ricerca del quale la lettura filosofica è tratta, va ricercato in quel che accade tra chi legge e il testo, tra l’orizzonte di precomprensione da cui si parte e la parola filosofica. Qui, tra due come tra molti, si svolge il vero dialogo filosofico, che poi può essere portato anche fuori dal rapporto diretto con la testualità, se se ne conserva però l’autentica collocazione mediana. Il dialogo filosofico fa senso se si apre all’Altro, cioè al Terzo tra i due132. Con chi parla il lettore quando dialoga con il testo? Non con i suoi significati, ma con l’Altro che tra lui e il testo innesca una dinamica filosofica – col far senso. Questa è la soglia iniziatica verso la quale vanno condotti gli studenti, nel mentre che, in comune, si fa esperienza di lettura della pagina filosofica. In fondo l’ermeneutica testuale, così come il dialogo e l’oralità condivisa in classe, non sono altro che occasioni, pre-testi, per quel Testo non scritto che cela al proprio interno la possibilità di una dialogicità autentica, cioè di una non-chiacchiera.

Andare incontro all’Altro – tra soggettività e testualità – significa arrivare a comprendere il fantasma, cioè quell’alterità-di-fianco che accompagna ogni esperienza autenticamente filosofica. Sul crinale di questo incontro impossibile col proprio fantasma, la pratica filosofica tende a confondersi con una sorta di terapia del linguaggio133 nel linguaggio, che in ultimo può riaprire la chance per una progettazione culturale, etica e politica, grazie alla quale, come diceva Enzo Paci, portare la Vita nella Filosofia e questa nella Cultura.

Ma per poter trasportare didatticamente tutto ciò, è necessario pensare la lettura e la scrittura come processi concatenati, se non addirittura dialetticamente unitari. Se, come ho cercato di mostrare, la lettura deve andare incontro al senso filosofico che il testo cela al proprio interno, e questo senso va inteso non come la somma dei suoi significati e delle sue nozioni, ma come l’apertura verso quell’Altro che, tra testo e lettore, custodisce il segreto del loro reciproco implicarsi, allora il problema diventa come dare testimonianza della comprensione avvenuta. Quando possiamo dire “ho compreso”, “abbiamo compreso”? Evidentemente mai e in ogni istante. La comprensione ha a che fare con l’andare-incontro al senso. Ma il senso non è dato – ne di qua nel soggetto, né di là nel testo –, il senso è la stessa dinamica della comprensione che cerca di raggiungerlo. Dunque la comprensione è sempre già qui, come quel fare che tende verso l’a venire dischiuso dalla mancanza di senso. Senso e non-senso sono originariamente coimplicati.

Pertanto ciò che va esibito – che ci permette di dire “comprendo”, “sto comprendendo”, più che “ho compreso” – è propriamente l’istante impresentabile di una pratica, di un esercizio. Esercizio che ha nel gesto della scrittura la possibilità di incarnarsi in itinere in un supporto condivisibile. Ecco dunque l’esigenza di dare all’esperienza di lettura uno spazio di esposizione, la scrittura. E qui va ben intesto che la scrittura non è semplicemente la traduzione di quello che sarebbe già accaduto altrove, l’esperienza della lettura. Leggere e scrivere sono l’esperienza filosofica nel suo essere sempre in cammino verso il fare senso.

Scrivendo noi leggiamo, come anche leggendo noi scriviamo. Ma questo circolo ermeneutico non riguarda banalmente dei soggetti che con le loro interpretazioni possono più o meno comprendere il senso o i sensi di un testo filosofico: non possiamo decidere di leggere senza scrivere; siamo invece sempre già decisi, in quanto esseri finiti, da questo doppio movimento e dunque esposti fin dall’origine all’alterità dell’Altro, cioè al vuoto della domanda e all’Ek-sistenz come essere in cammino verso il fare senso.

Per dimostrare di essere-in-comprensione è dunque necessario scrivere piccoli testi, quelli che Fulvio Papi chiama “testi di comprensione”. A margine del testo, vanno apportati brevi scritti personali capaci di riattivare costellazioni di senso che permettano di fare esperienza di sé in quell’altro che il testo come orizzonte alternativo dischiude. Tali “testi di comprensione” sono veri e propri luoghi di testimonianza e di esibizione del processo di costituzione e sedimentazione del senso. E’ qui che ciascuno è chiamato individualmente a dialogare con la parola filosofica. E’ qui che si ha modo di fare esperienza, lasciandone traccia, di quell’andare e venire, leggere e scrivere, che caratterizza ancora un volta la dialogicità della dinamica filosofica.

Eppure, è nuovamente la presenza del docente a guidare l’esperienza nel tentativo di installarla ad un livello autenticamente filosofico. I testi di comprensione vanno poi messi in condivisione all’interno del gruppo classe. La dinamica individuale ricondotta all’interno della dinamica comunitaria. L’interazione e il gioco dialettico tra i diversi centri prospettici vanno utilizzati come materiale di discussione all’interno della classe, in modo tale da desoggettivizzare il pensiero e riconsegnarlo a quell’essere-in-comune da cui ha preso avvio. In questa maniera l’esercizio della parola pensante va via via accolto nella sua singolarità plurale: il processo di sedimentazione del senso e di comprensione non avviene né nella compatta dialogicità del gruppo classe, né nella solitaria dialogicità del singolo lettore. Il punto è, evidentemente, comprendere che nel far senso – cioè nel pensare – ne va di quella transimmanenza che distoglie ogni comunità dal rischio della sua immanentizzazione, come anche ogni singolarità da quello della sua positiva trascendenza. Il luogo del pensiero ha a che fare col movimento estatico della singolarità plurale, cioè di quell’essere-in-comune pre-originario che si dà attraverso l’infinita partizione delle voci tra di loro134. Pertanto il senso, individuale e collettivo, è sempre fuori di sé, a venire, in cammino. E questo essere in cammino è radicato nella finitezza del nostro esserci – come dell’esserci di qualsiasi comunità – che è qui in virtù di quel limite che ne sdoppia l’identità gettandola infinitamente altrove: il fantasma che sta di fianco, l’Altro.

L’ermeneutica testuale, così condotta dal punto di vista didattico, ha quindi lo scopo di dischiudere la possibilità reale di attivare momenti di autentica dialogicità filosofica in classe, salvaguardandosi dal rischio della chiacchiera. Con chi dialoga la filosofia? Sicuramente con il senso comune, e poi ancora con la tradizione e quindi con la lingua, cioè con ciò che noi siamo in quanto reciprocamente presenti all’interno dell’economia dello scambio simbolico. Ma questo, come sappiamo, è la chiacchiera, è il luogo del man: là dove si dice, si fa e si pensa, cioè non si pensa alcunché. La filosofia dunque – e questo è proprio l’ermeneutica ad insegnarcelo (come cercherò di mostrare in seguito) – non è semplicemente dialogo; il dialogo è già una risposta a quell’apertura pre-originaria che chiama la parola filosofica sempre altrove, altrove rispetto a sé e all’altro, rispetto al senso del soggetto e a quello del testo, al pensiero individuale e a quello comunitario. Ma è nel dialogo, attraverso lo scambio simbolico tra soggetti e testi, che si dà la possibilità di mettersi in cammino verso l’Altro, cioè verso quell’apertura nei confronti del non-luogo da cui la filosofia domanda. E’ nel dialogo, attraverso il dialogo, che ci si forma una soggettività filosofica, proprio perché si ha occasione di fare esperienza delle condizioni de-formanti della formazione, del fantasma che col suo non-senso radicale s-fonda ogni orizzonte di senso, rendendo al contempo possibile la comprensione.

Per questo l’esercizio ermeneutico va inteso come pre-testo per quella dialogicità autentica che poi può essere portata avanti anche al di là del testo, in classe, tra i soggetti in questione, cioè questionando il loro “fra”. Il dialogo filosofico non si riduce allo scambio di opinioni tra soggetti. Certo questo è un esercizio fondamentale per quanto riguarda la formazione di una coscienza civica. Però ritengo che fare filosofia – seppure in maniera dialogica – comporti ben altro. La comunicazione filosofica è qualcosa che accade poco prima o poco dopo il soggetto opinante.

Attraverso il testo – altro dal docente come anche dal discente – si tratta di superare le singole soggettività opinanti per esporsi al movimento della cosa stessa, al suo accadere – non al nostro. Abbandonarsi al movimento del pensiero pensante, al farsi del Senso attraverso la mediazione, pur sempre viva e puntuale, della soggettività interrogante e desiderante. Ma ricordando che l’accadere filosofico ci è sempre alle spalle o di fronte: non è mai qui là dove noi siamo con le nostre opinioni, con i nostri giudizi, con le nostre soggettività. La filosofia è sempre a venire: non qui, ma neanche semplicemente prima – in un presente-passato – né dopo – in un presente-futuro. Essa è di fianco: un po’ prima e un po’ dopo la soggettività opinante e interrogante; sul margine della sua parola, la filosofia scava l’Aperto dello spazio in cui silente accade mentre il concetto ne intrama il mortale destino. Si tratta dunque di esibire, attraverso la lettura in comune del testo, la fatica ermeneutica che lo stesso docente compie nel rapportarsi alla parola scritta della filosofia. Soltanto in quella fatica si demolisce lo scambio ideologico giocato all’interno del supposto sapere –scambio simbolico di potere – e ci si incammina alla ricerca del Senso in comune, cioè alla sua co-stituzione.

Qui non c’è più parola saputa, ma esercizio sul testo, su di sé, su di noi.


 

Queste non sono che brevi note, un accenno soltanto, per custodire uno spazio altro nel quale ancora pensare la specificità del dialogo filosofico, al di là delle sue riduzioni umanistiche e scientifiche. Il resto è questione di gesti fondanti, di tracce di mondo, di pratiche che hanno a che fare con fantasmi e il fantasma è lì sempre e soltanto per ciascuno di noi.


 



 



 

1 Basti considerare che il Piano dell’offerta formativa dedica alla storia del liceo una ventina di righe su 26 pagine (senza contare gli allegati).

2 Mi sono potuto formare un’idea complessiva della scuola durante la giornata della rappresentanza svoltasi a metà marzo, momento dedicato interamente a un bilancio e a nuove proposte da parte dei rappresentanti di classe sulla propria attività e sulla scuola nel complesso.


 

3 Nello specifico questi tre obiettivi formativi cognitivi sono così definiti dal Piano dell’offerta formativa:

4 Fulvio Papi, Capire la filosofia, Ibis, Como-Pavia 1993, p. 68.

5 Anche quando utilizzava “I territori della storia” come libro di testo, per esempio nelle terze l’anno scorso, il prof. G. spiegava con la consueta lezione frontale e schemi sulla lavagna, affidando alla lettura individuale degli studenti il manuale, sia il profilo storico, sia le fonti, sia la storiografia.

6 Io credo che abbia influito anche la modalità di interrogazione.

7 Ho avuto l’impressione che all’arrivo in classe di un laureato in storia si sia sentito sotto controllo e obbligato a una maggior precisione cronologica. Durante le prime lezioni sciorinava una lunga serie di soprattutto date che è lentamente venuta meno con il passar del tempo. Un discorso analogo può essere fatto con alcune pignolerie denominazionali.

8 Il riferimento è a Ivo Mattozzi, Formarsi alla mediazione didattica in storia, in La mediazione didattica in storia. Una riflessione teorica, una proposta pratica, Polaris 1995, pp. 51-74.

9 Sono d’accordo con molte delle affermazioni contenute nel “decalogo” di Giuseppe Deiana in Id., Io penso che la storia ti piace, Unicopli 1999, pp. 25-54.

10 Il liceo “E. M.” è presente con la sua sede centrale e la sua segreteria a D., in via Agnesi 20, mentre la succursale del Biennio Scientifico è sita in via Agnesi 24. Esiste poi una altra succursale, sempre a D., ma in via S. Caterina. Il liceo dispone del seguente sito internet: http://web.tin.it/Ismdesio, cui è collegato il seguente indirizzo e-mail Ismajor@tin.it.

11 Un tempo invece la succursale era dedicata completamente al liceo classico: il fatto che oggi invece sia avvenuta una ridistribuzione delle sedi significa che il liceo “E. M.” ha visto un calo di iscrizioni di studenti del liceo classico e invece un aumento sensibile di iscrizioni ai corsi dello scientifico, in particolare a quelli caratterizzati dalla proposta di sperimentazioni, di cui si dirà poco oltre.

12 Particolarmente ricchi di spunti si rivelano solitamente i dibattiti tra studenti e tra studenti e docenti relativamente a questioni di politica interna e internazionale: a questo proposito è stato istituito uno spazio apposito, detto “Il muro delle idee”. Su questo muro sono comparsi interventi relativi a tutte le grandi questioni trattate nel corso degli ultimi mesi nel parlamento italiano: dall’articolo 18 dello Statuto dei lavoratori all’articolo 11 della Costituzione, alla Legge Bossi-Fini sull’immigrazione, alla legge Cirami. Gli interventi sono a volte dei ‘botta e risposta’ a stretto giro di posta tra studenti d’ispirazione ideologica afferenti alla sinistra sociale e docenti legati al movimento di Comunione e Liberazione di Luigi Giussani. Più complesso sarebbe invece il discorso sulla concezione della tolleranza sviluppata dagli adolescenti: il problema si è posto in relazione alla liceità dell’esposizione della bandiera di pace in occasione dell’avvicinarsi dell’attacco angloamericano all’Iraq: la bandiera di pace è stata comunque esposta nonostante la presenza, all’interno dell’istituto, di studenti e docenti contrari a questa forma di manifestazione.

13 Liceo scientifico e classico “E. M.”, Desio. Piano dell’Offerta Formativa, anno scolastico 2001/2002, stampato in proprio.

14 Ivi.

15 Nel corso dell’anno scolastico 2002-2003 tutti questi spazi sono risultati inagibili, e le relative attività sono state sospese, a causa di necessari lavori di adeguamento delle strutture della scuola alle normative vigenti. Per qualche tempo è risultata inagibile anche la biblioteca d’istituto: posso dire di avere constatato che gli studenti hanno ben presente il problema di quella che si potrebbe chiamare la base materiale del diritto, e in particolare del diritto allo studio. Molti studenti e studentesse del liceo scientifico che avevano scelto il liceo “E. Majorana” proprio per la possibilità di seguire il PNI si sono lamentati per l’impossibilità pratica di svolgere il programma del piano d’informatica previsto, avanzando come argomentazione, più che il mancato rispetto da parte della scuola del contratto formativo, proprio la limitazione del loro diritto allo studio. Tale riferimento è a mio giudizio espressione di un certo interesse da parte degli studenti per i loro diritti, interesse ravvivato dalla dialettica tra studenti e ministero relativa alle riforme della scuola che si stanno sovrapponendo durante l’operato degli ultimi esecutivi. Indipendentemente dai lavori nella scuola procede invece la realizzazione di un sito internet del liceo curato dagli studenti del liceo scientifico, completamente separato rispetto a quello della sede centrale e della segreteria d’istituto, segno questo del fatto che almeno alcuni studenti e studentesse intendono creare (e usufruire di) spazi propri in ogni ambito possibile, compreso quello della rete. A tutt’oggi il sito internet degli studenti risulta ancor in fase di confezionamento: i curatori del sito e i responsabili del progetto sono in buona parte del quinto anno del liceo scientifico, del progetto nazionale informatico e impegnati nella preparazione dell’esame di stato.

16 Liceo scientifico e classico “E. M.”, Desio, Piano dell’Offerta Formativa, anno scolastico 2001/2002, cit.

17 La prof. ssa in questione è Marzia Pozzoli, unica tra i tre docenti di filosofia e storia da me osservati a seguire l’indicazione data dal P. O. F. in relazione al programma di scrittura, tramite l’assegnazione di temi di storia: tali temi vengono comunicati dalla prof. ssa Pozzoli alla docente di Letteratura Italiana che li inserisce nell’elenco dei titoli proposti agli studenti in occasione delle prove scirtte di italiano che sisvolgono durante l’anno. Nel caso in cui lo studente non sia interssato a svolgerli in classe è chiamato a svolgerli comunque a casa presentandoli in forma stampata. L’indicazione della prof. ssa Pozzoli è di svolgerli con particolare cura nel caso si sia intenzionati a fare il tema di storia all’esame di stato. La differenza rispetto al tema scritto in classe è sostanziale e non riguarda solamente la tecnologia impiegata ma anche la disponibilità di fonti e lo sviluppo della capacità, da parte dello studente, di disporne in modo intelligente, selettivo e responsabile. Inoltre l’assegnazione di tali temi per casa implica un notevole risparmio di tempo con la possibilità di ‘andare avanti col programma’.

18 Ivi.

19 Almeno due di queste attività meritano di essere menzionate: la prima è la costituzione di un gruppo di teatro, la seconda è la redazione di un giornalino d’istituto. Il gruppo teatrale liceale ha concluso il ciclo dei suoi laboratori con la messa in scena della rielaborazione di un testo di Boris Vian, Generali a merenda, presentato sul giornale liceale “Et Cetera” in un articolo dal titolo «I generali sono tutti compagni di merende!!!». La redazione del giornalino d’istituto, essa stessa bloccata dai lavori di ristrutturazione della scuola, possiede anche un indirizzo e-mail: comevolare@hotmail.com.

20 Nel numero sono comprese anche due classi da me osservate l’anno passato e poi congedatesi dalla mia esperienza osservativa con l’esame di stato: a questo proposito vorrei mettere in evidenza come al liceo “E. M.” l’orale di tale esame non sia affatto una formalità, in quanto si tratta di vere e proprie interrogazioni a tappeto su tutto il programma dell’ultimo anno di corso. Non mi sembra, ad esempio, una cosa proprio normale chiedere ad uno studente, in sede di esame di stato, l’elenco dei papi del Novecento!

21 Va da sé che le affermazioni che farò d’ora in avanti avranno il valore di tentativi di esplicitazione e tematizzazione degli eventi da me osservati, per come essi sono apparsi a me nelle osservazioni da me compiute: questa annotazione riguarda in particolare le mie affermazioni circa gli aspetti relazionali della esperienza didattica. Va da sé inoltre che avendo avuto la possibilità di seguire nove classi non mi soffermerò per ovvi motivi di tempo sulla descrizione analitica di tutte, ma cercherò di mettere in risalto gli aspetti caratteristici di alcune di loro.

22 Posso confermare che il comportamento che i docenti interessati mettono in atto in queste due classi è radicalmente differente da quello da loro attuato nelle altre classi nelle quali si trovano ad operare, nel primo caso per via di una complicità di carattere umano e relazionale tra il docente maschio e la maggioranza femminile della classe stessa, nel secondo caso per via di una notevole difficoltà nell’ottenere il silenzio, l’ascolto e l’attenzione da parte degli studenti e delle studentesse, a tutto svantaggio di poche individualità interessate all’apprendimento della filosofia e della storia: in minoranza numerica se rapportate alla maggioranza turbolenta, ma comunque presenti, anche se ben lontane dal rammentare al docente, al consiglio di classe, al Collegio docenti e al preside il proprio diritto allo studio

23 Credo di avere assistito anche all’esperienza opposta, la quale mi offre la possibilità di sottolineare come sia nel primo che nel secondo caso le conseguenze del clima relazionale si ripercuotano su tutti i soggetti coinvolti nel processo di insegnamento-apprendimento: vorrei però sottolineare come nel secondo caso sia messa in pericolo l’ottemperanza, da parte della scuola, del diritto allo studio da parte di ogni studente, in particolare di quegli studenti e di quelle studentesse che si trovano, loro malgrado, a fare le spese di una scelta azzardata nella composizione delle classi.

24 A questo proposito posso dire di avere osservato più volte docenti e studenti avere a che fare con telefoni cellulari all’inizio e alla fine delle lezioni, e studenti impegnati nella redazione e nella lettura, nell’invio e nella ricezione di messaggi SMS; in qualche caso, lo stesso studente che aveva scritto o letto, inviato o ricevuto chiedeva di uscire dall’aula: immagino che la stessa scena si ripetesse più o meno allo stesso modo nello stesso momento in qualche altra classe del medesimo istituto.

25 Vorrei mettere in evidenza come il più delle volte l’utilizzo della rete è stato sottovalutato dai docenti da me osservati: uno di loro ha aperto il proprio account di posta elettronica durante il periodo in cui io stavo esaurendo il mio monte ore di tirocinio, mentre non mi risulta che gli altri ne abbiano fatto un uso all’altezza delle possibilità offerte dal mezzo in questione. Credo si possa parlare a questo proposito di un mancato utilizzo di risorse realmente e ampiamente disponibili, dato che ormai la stragrande maggioranza degli studenti dispone di un computer con allacciamento alla rete e un indirizzo di e-mail.

26 Rimane in questo senso subito risolta l’alternativa d’avvio tra stile e modello.

27 A proposito della notazione qui utilizzata per la distinzione delle classi del liceo classico e del liceo scientifico, essa riproduce quella realmente utilizzata al liceo “E. M.”, dove si usano i numeri romani per indicare le classi di ginnasio e liceo classico, mentre si utilizzano i numeri arabi per riferirsi alle classi del liceo scientifico.

28 Questo sembra valere in modo particolare per quei docenti che insegnano materie ‘nuove’ per gli studenti, quale ad esempio filosofia: più volte mi è capitato di ascoltare da parte di studenti del liceo sia classico sia scientifico discorsi inerenti la preoccupazione di conoscere i nuovi docenti e di «capire cosa chiedono». In particolare dietro quest’ultima espressione sembra celarsi la «paura di andare male» in certe materie: questa paura riguarda solo raramente filosofia e assai più spesso greco e matematica. Va però compiuta una distinzione tra filosofia e storia: mentre infatti nel caso della prima gli studenti denotano in genere un interesse o quantomeno un’attesa dovuta non solo alla novità della disciplina ma anche alla opinione che, in virtù della loro storia personale e della loro formazione culturale, se ne sono fatti, per quanto riguarda la storia la questione è assai diversa. Gli studenti hanno già conosciuto questa disciplina nel corso dei primi due anni di studio e, a parte qualche raro caso, pochi di loro maturano un interesse e una passione nei suoi confronti: a discolpa della disciplina e degli studenti va detto che storia viene insegnata da docenti non disciplinaristi, laureati in lettere classiche ma con interessi personali diversi e, soprattutto, con alle prese con problemi ben differenti da quelli della didattica della storia. Tali docenti infatti sono alle prese con la gestione di un grande monte ore e con la preparazione di classi ancora tutte da selezionare e, incerti casi, soprattutto al secondo anno del ginnasio, da sfrondare.

29 Un comportamento da parte del docente difforme rispetto all’impegno preso e perciò non conforme alle aspettative degli studenti potrebbe avere infatti un effetto straniante nei confronti degli stessi studenti, autorizzandoli di fatto a rompere il contratto formativo che il docente stesso non sembra più di tanto interessato a far rispettare.

30 Ad applicare senz’altro il modello della lezione-conferenza è il docente del corso A del liceo classico il quale fornisce una quantità di informazioni, in particolar modo di natura biografica e bibliografica, almeno a mio avviso, sicuramente superiori al necessario: questo atteggiamento conduce ad un inevitabile rallentamento del programma e, sotto certi aspetti, ad un conflitto tra diritto all’insegnamento e diritto allo studio. Credo che in tali casi a dover prevalere sia il secondo, soprattutto all’ultimo anno di una scuola superiore, anno nel corso del quale lo studente è chiamato a preparare, certo con maggiore attenzione che nei quattro anni precedenti, il proprio esame di stato. A questo proposito vorrei sottolineare come il soffermarsi per quaranta minuti sulla vita di Immanuel Kant sia, almeno secondo me, improponibile in una terza liceo classico, eppure è accaduto. Io c’ero.

31 Il coinvolgimento diretto e attivo della classe nella presentazione dell’argomento può creare qualche problema, soprattutto se il docente mette in atto un atteggiamento eccessivamente confidenziale e se la classe si caratterizza per una certa intraprendenza dal punto di vista comportamentale. Credo di poter affermare in tutta tranquillità che in casi in cui la pratica del confilosofare non sia condotta con la dovuta serietà, risulti un poco inadeguata e per nulla produttiva, in particolare al primo anno di filosofia, quando ci si trova a dover presentare una disciplina del tutto nuova, con pensatori in qualche caso assai distanti dal pensiero comune degli adolescenti come accade ad esempio nel caso di Parmenide di Elea. Il caso di Parmenide si presta particolarmente per compiere la prima esperienza di confilosofare in quanto proprio l’incongruenza tra tesi sostenute e osservazione empirica funge da stimolo per lo sviluppo di obiezioni e risposte: un simile dibattito deve però essere condotto con il massimo ordine e, soprattutto, con la massima serietà da parte del docente, per evitare la banalizzazione dei contenuti e, cosa ben più grave, la svalutazione della disciplina da parte dello studente. Come dicevano i latini, «corruptio optimi pexima» (La corruzione delle cose migliori genera le cose peggiori).

32 Anche per quanto riguarda un modello di lezione basato sulla connessione di lezione frontale e coinvolgimento della classe, come è quello attuato dalla docente del corso C del liceo scientifico, è possibile individuare limiti, soprattutto perché l’impostazione di tutto un anno o di tutto un corso di liceo sulla composizione di lezioni frontali e coinvolgimento della classe esclude la possibilità di utilizzare altre modalità di spiegazione o di lavoro in classe, quali ad esempio la discussione preparata o il lavoro di gruppo concordato. A questo proposito vorrei mettere in evidenza come la discussione filosofica possa essere una delle più efficaci strade di insegnamento e una delle più significative esperienze di apprendimento: dice infatti Mario De Pasquale che «L’adolescente è disposto ad investire energie intelettuali ed emotive se ha la possibilità a scuola di trovare elementi di identificazioni parziale e se può farsi non solo “occupare” da contenuti, ma può invece farsi trascinare da “esperienze di ricerca” coinvolgenti anche esistenzialmente, mediato dalla cultura e dalla comunicazione simbolicamente strutturata. La negoziazione tra prospettive diverse, la competizione e il conflitto non solo sono inevitabili, ma, purchè avvengano secondo regole democratiche e in modo protetto, sono anche produttive». (Mario De Pasquale, Il confilosofare nell’apprendimento della filosofia, …)

33 A questo proposito vorrei mettere in evidenza come io stesso sia stato guardato con sorpresa quando, in occasione di una lezione di storia in 5^ C sul dibattito tra interventisti e neutralisti, ho distribuito materiale con fonti, documenti, testimonianze. La messa a disposizione del materiale è stata molto apprezzata da parte degli studenti, alcuni dei quali non hanno mancato di far notare maliziosamente alla docente l’utilità della distribuzione di quel materiale costituito da fonti, documenti, testimonianze.

34 Al di là della disponibilità del materiale in rete, mi sembra assolutamente necessario ribadire la centralità del testo scritto, sottolineata peraltro anche da Fulvio Papi nel suo Capire la filosofia, dove si dice: «Capire la filosofia significa essere in grado di prendere in mano un testo filosofico, leggerlo con attenzione e alla fine della lettura, che dovrà essere corredata da sussidi indispensabili come note a margine, schede e riepiloghi, saperne parlare con ordine seguendo i temi principali e le loro argomentazioni, e, ancora meglio, essere in grado di scriverne». (Fulvio Papi, Capire la filosofia, Ibis, Como-Pavia 1993, p. 33)

35 Più volte infatti diversi studenti hanno mostrato in sede di verifica sia scritta sia orale l’incapacità di integrare il contenuto del testo con le informazioni derivanti dalle lezioni: se da una parte questa mancanza deriva dalla disattenzione non solo durante la spiegazione ma anche durante le lezioni, dall’altra credo sia dovuta a deficit di carattere metodologico e strategico. In questo senso sarebbe opportuno che il docente insegnasse dei metodi di integrazione di testo e appunti, dato che buona parte dello studio universitario, e in un buon numero di facoltà, si basa proprio su questo tipo di integrazione. Nel caso in cui lo studente mostri simili difficoltà solo in filosofia o solo in storia, oppure solamente in filosofia e storia e non nelle altre materie, credo invece che la causa di tali deficit sia da rintracciare in un certo disinteresse per le discipline in cui lo stesso deficit si manifesta.

36 Che il motivo di tale insistenza su un certo argomento sia poi la presenza, nella verifica, di una o più domande sull’argomento in questione, è per noi, ma ancor più per gli studenti, del tutto scontato. Ritengo che un tale atteggiamento da parte del docente sia assai poco corretto dal punto di vista della giustizia sociale nei confronti di tutti gli altri studenti che non hanno la possibilità di conoscere preventivamente le domande delle interrogazioni o degli esami; il fatto che gli studenti abbiano il diritto di conoscere su quali argomenti verterà la prova nella quale saranno valutati non significa che essi abbiano anche il diritto di conoscere quali domande verranno loro rivolte nel corso della stessa prova. Non suona poi così tanto strano che nella 5^ D, in occasione della verifica scritta con valore sommativo su Kant, il voto più basso sia stato 7½!

37 Forse, più che malgrado, è proprio per merito di questa pratica di verifiche rapide in itinere che gli studenti riescono a fornire una buona risposta complessiva nel corso dell’anno e nell’arco complessivo dell’intero corso di studi. Questo non significa però che l’applicazione immediata ed astratta di una simile pratica di verifica implichi necessariamente una risposta soddisfacente da parte della classe: credo che una risposta di buon livello non possa essere solamente il risultato di certe pratiche di verifica, ma innanzitutto di certe pratiche di insegnamento e apprendimento.

38 In questo senso i «filoflash» e gli «stoflash» di cui si è ora parlato hanno anche il valore dell’autovalutazione, per cui sia il docente che lo studente possono verificare la validità e l’efficacia del proprio operato in termini di insegnamento e di apprendimento. Va da sé che, a causa di una non del tutto acquisita capacità di ‘restare in pari’ con la spiegazione, alcuni studenti e alcune studentesse non riescano a mettersi in posa per queste ‘istantanee’, i cui contorni rimangono dunque un poco sfocati. Queste ‘istantanee ’ venute male sono comunque fonte di una certa ilarità all’interno della classe.

39 A testimonianza dell’inutilità che può avere l’affidare l’esposizione di certi argomenti ad uno studente in difficoltà o a rischio di debito formativo in storia potrei citare il fatto che la maggior parte delle studentesse di II A del liceo classico chiamate nel maggio scorso a questa forma di controllo e recupero ha preso il debito formativo in storia. Chiamate a saldarlo con la stessa procedura, alcune hanno deciso di non saldare il loro debito.

40 Nel corso delle lezioni da me tenute nel contesto del tirocinio attivo ho sempre utilizzato abbondantemente la lavagna: questa esperienza mi ha dato la possibilità di osservare che l’utilizzo della lavagna facilita il mantenimento dell’attenzione e della concentrazione da parte degli studenti, che possono seguire lo sviluppo del discorso nei suoi tratti principali, soprattutto nella misura in cui vengono esposti nella forma di uno schema o di una mappa concettuale, d’altra parte va sottolineato che un uso continuo ed eccessivamente esplicativo della lavagna potrebbe produrre a lungo andare una sorta di atrofia delle capacità di sintesi e schematizzazione dello studente, che si troverebbe a riprodurre imitativamente (e del tutto acriticamente), schemi e sintesi già effettuati. Vorrei inoltre aggiungere che gli studenti percepiscono immediatamente la differenza tra docenti nell’uso della lavagna, mostrando di apprezzare molto la schematizzazione semplificante offerta dalla lavagna stessa.

41 Rimane da chiedersi come ottenere l’attenzione della classe in occasioni quali l’interrogazione di alcuni studenti: anche secondo questo dispositivo la classe in generale rimane disattenta e impegnata in pratiche quali studio, ripasso, preparazioni dei compiti per la stessa o per altre materie, quando addirittura l’attività prevalente non è la chiacchiera o i classici ‘giochi dal posto’, quali battaglia navale e altri. Il coinvolgimento della classe nelle interrogazioni rimane così uno dei problemi più importanti e del tutto irrisolti della didattica e della pratica dell’insegnamento.

42 Sono rimasto sbigottito quando, alla fine di una mia lezione su Anselmo d’Aosta, una studentessa della classe 3^ D ha fatto notare al suo docente, pubblicamente e me presente, che quella era la prima ora di filosofia in cui erano stati zitti! A questo proposito vorrei far notare che non avrei voluto trovarmi nei panni del docente del corso D del liceo scientifico: oltre a questo aneddoto potrei citarne infatti molti altri, legati alla intraprendenza della classe in questione e alla eccessiva libertà concessa dal docente dal punto di vista disciplinare e comportamentale. Farsi chiamare per nome, ad esempio, non credo sia il modo migliore per impostare una relazione educativa come quella scolastica che, proprio in quanto educativa e scolastica, necessita di una dimensione di verticalità irrinunciabile.

43 Credo che questi tre temi siano degli evergreen della discussione in classe, data la sensibilità del tutto peculiare degli adolescenti per il divenire naturale, per la libertà individuale e per la giustizia sociale. In questo senso proprio i tre temi cui si è accennato costituiscono da sempre tradizionali banchi di prova per la capacità, da parte del docente, di affrontare le domande e le obiezioni degli studenti a riguardo.

44 Liceo classico “S. Q.”, Magenta. Piano dell’Offerta Formativa, anno scolastico 2002/2003, ciclostilato in proprio. Relativamente a questa pregevole attenzione agli interessi degli studenti è interessante ricordare che il P. O. F. prevede per il triennio la realizzazione del progetto “La Musica nella Didattica”: una serie di lezioni finalizzate all’ascolto della musica classica e all’apprendimento dei suoi linguaggi. Inoltre, sempre in risposta all’intenzione di favorire «un approccio ai molteplici codici della comunicazione», sono stati predisposti dei corsi che caratterizzavano la settimana dell’autonomia, una settimana in cui nell’Istituto vengono sospese le normali lezioni e vengono proposti agli studenti dei corsi su argomento specifico. Fra i corsi offerti quest’anno ancora una volta stupiva la varietà delle proposte: corsi di restauro di mobili antichi, corsi sul linguaggio pubblicitario, corsi di informatica, o ancora corsi inerenti la musica classica (il mio docente accogliente per esempio presentava un corso sul Don Giovanni di Mozart), ma anche relativi alla musica leggera, importante strumento di comunicazione per gli studenti.

45 Tra le iniziative volte a rispondere alle esigenze cognitive degli studenti si vorrebbero qui ricordare le attività di “recupero e promozione”: «Le attività di recupero sono proposte annualmente dal collegio docenti e si articolano in: attività di recupero in itinere, sportello help, promozione. Per l’anno scolastico 2001-2002 sono state previste anche due settimane di recupero e promozione delle eccellenze» (Liceo classico “S. Q.”, Magenta. Piano dell’Offerta Formativa, anno scolastico 2002/2003, ciclostilato in proprio).

46 Andrea Sansottera, Verso l’Università, in “Tandem rudit leo”, Novembre 2002, p.1. Relativamente a questo giornalino scolastico è interessante osservare che due sono i giornalini scolastici: oltre al già citato “Tandem rudit Leo”, va ricordato anche il “Ma però”, di più antica data. La nascita di “Tandem rudit leo fu una risposta polemica ai toni politico-ideologici, che caratterizzavano il “Ma però”. Questo spiega i toni talvolta accesi di alcuni articoli di tono più marcatamente politico. Del resto è indubbiamente più suggestivo restituire le sfumature di questa polemica attraverso le parole dei suoi protagonisti. Riportiamo a tal fine un passo dell’editoriale del numero con cui si concludeva il primo anno della pubblicazione di “Tandem rudit Leo”: «All’inizio abbiamo incontrato qualche difficoltà, a tutti è venuta prima o poi la tentazione di abbandonare la redazione e tornare al tanto amato ruolo di studente passivo, ma nonostante le prime indecisioni ci siamo resi conto che era necessario il nostro ruolo per completare la visione parziale che altri stavano dando della realtà. Questa è stata la motivazione per cui abbiamo iniziato e per la quale continueremo a scrivere sul nostro giornalino. (…) BUONA ESTATE A TUTTI, anche alla redazione del “Ma, però”». (Redazione, Il ruggito di un anno, in “Tandem rudit Leo”, maggio 2002, p. 1, corsivo nostro).

47 Questo viene riportato anche nel P. O. F., dove se ne dà anche una giustificazione che ne individua le premesse bel fatto che «la maggior parte degli studenti che frequenta il Liceo è motivata alla prosecuzione degli studi a livello universitario e interessata alle nuove professionalità che richiedono un investimento formativo qualificato» (Liceo classico “S. Q.”, M. Piano dell’Offerta Formativa, anno scolastico 2002/2003, ciclostilato in proprio).

48 In questo caso faceva prevalentemente uso di fonti storiche narrative. Limitato è stato invece il confronto con passi storiografici. Va tuttavia ricordato che l’insegnante richiese agli studenti la lettura estiva di alcuni testi storiografici. Ad una classe fu assegnata la lettura di: L. Febrve, Martin Lutero, Laterza, Bari , testo cui aveva fatto spesso riferimento il docente nel presentare la complessa figura di Lutero. In questo caso la lettura estiva alla ripresa delle lezioni non fu oggetto di alcuna verifica. Ad un’altra classe fu invece affidata la lettura del testo Come si diventa nazisti. Si trattava di un testo che ancora non era in alcun modo stato trattato. Alla ripresa delle lezioni il docente progettò una prova di verifica per rilevare il grado di comprensione del testo e i risultati raggiunti furono definiti dal docente stesso molto pregevoli.

49 Brevi osservazioni sul comportamento della classe durante la proiezione del film

50 A tale proposito sembra opportuno ricordare quanto scrive Cioffi: «La didattica non può non essere una didattica complessa. (…) Io credo che ora sia invece maturata la consapevolezza che la didattica debba utilizzare in maniera intelligente l’insieme delle metodologie che sono in campo, considerandole nel loro complesso come un arricchimento del bagaglio professionale di un docente per far fronte a una qualità differenziata di bisogni e problemi. Lungo questa linea, la programmazione didattica diventa un’attenta disposizione nel corso del tempo realmente a disposizione, di esperimenti ed esperienze conoscitive di natura diversa» (F. Cioffi, Sopra il detto comune: “pensare globale, agire locale”. Quale didattica per la “filosofia per tutti”, in SFI, La filosofia italiana in discussione, a cura di F. P. Firrao, Mondatori, Milano 2001, pp. 249-256).

51 A. Bosi, Lo “specifico” della dormazione degli insegnanti, “Nuova secondaria”, 5, 2003, pp. 21-23.

52 Massa, La “clinica della formazione” come pratica di consulenza e supervisione, in Massa e Cerioli (a cura di), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, Angeli, Milano 1999, p. 13.

53 Riva, Il punto di vista relazionale nella scuola, in Riva (a cura di), Dispense, p. 18.

54 Si pensi ad esempio agli studi condotti in Genovese e Kanizsa (a cura di), Manuale di gestione della classe, Angeli, Milano1989

55 Genovese e Kanizsa (a cura di), Manuale di gestione della classe, Angeli, Milano1989, p. 11.

56 Cfr. Riva, Giochi di ruolo nella formazione, in Massa e Cerioli (a cura di), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, Angeli, Milano 1999, pp. 109-118.

57 Pelamatti, Le dinamiche relazionali nel gruppo docente. Percorsi formativi nell’area psicosociale, La Scuola 1995, p. 57.

58 Preferiamo parlare di riscoperta di questo modello didattico giacché fu largamente impiegato, in modo particolare in relazione all’insegnamento della filosofia, nelle università medievali. Porcarelli, docente di filosofia al Liceo Copernico di Bologna, proponendo esperienze di discussione in classe, scrive esplicitamente: «il modello che qui proponiamo è stato costruito sulla falsariga di quella modalità di interazione didattica che nel Medioevo andava sotto il nome di disputatio» (Porcarelli, Spunti per una didattica della filosofia tratti dall'esperienza delle università medievali, “Comunicazione
filosofica”, consultabile on line, entro il sito
www.sfi.it, alla pagina: http://lgxserver.uniba.it/lei/sfi/cf/comunicazione_filosofica.htm ).

59 Formenti-Gamelli, Quella volta che ho imparato, Cortina editore, Milano 1998, p. 23.

60 Formenti-Gamelli, op. cit., p. 52.

61 Czerwinsky Domenis, La discussione intelligente. Una strategia didattica per la costituzione della conoscenza, Erickson, Trento 2000, p. 20.

62 Formenti-Gamelli, op. cit., p. 10.

63 Formenti-Gamelli, op. cit., p. 10.

64 Czerwinsky Domenis, op. cit., p. 19 corsivo mio.

65 La valutazione di una simile esperienza didattica certamente richiede strumenti e criteri che sappiano tener conto della peculiarità di tale esperienza, a tale proposito Czerwinsky Domenis esorta a «mettere a punto strumenti valutativi nuovi» (Czerwinsky Domenis, op. cit., p. 169) e nel capitolo sesto de La discussione intelligente propone alcuni suggerimenti. Cfr. pp.169-215.

66 Questa esperienza è stata precedentemente descritta nella nota

67 Formenti-Gamelli, op. cit., p. 76 corsivo mio.

68 Czerwinsky Domenis, op. cit., p. 109.

69 Come osserva Czerwinsky Domenis i docenti devono dunque prestare attenzione a non «ritenere coincidente quanto detto da loro e dai propri alunni, a valutare come giusto quanto da loro previsto e poi ad aggiungere, quasi in subordine, le soluzioni originali non previste» (Czerwinsky Domenis, op. cit., p. 109).

70 Formenti-Gamelli, op. cit., p. 77.

71 Porcarelli, op. cit..

72 vedi allegato 1

73 Società filosofica italiana, vede la centralità del testo, il decentramento dell’insegnante in favore degli studenti, uno spostamento dall’asse storico a quello problematico.

74 si veda il paragrafo sulla programmazione

75 Domenico Massaro, La didattica della filosofia ed il problema del senso nella società complessa, in Atti del Convegno della SFI, Treviso 25-27 novembre 1993

76 T.Nagel,Una brevissima introduzione alla filosofia, Milano ,Mondadori, 1989,pp6-7

77 Vega Scalera,L’insegnamento della filosofia dall’Unità alla Riforma Gentile, Firenze, La Nuova Italia, 1990

78 diversamente dal quadro storicistico idealistico hegeliano su cui si è strutturata la Riforma Gentile

79 L’articolo 395 del T.U sancisce il ruolo dela funzione del docente, intendendolo come esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo all’elaborazione di essa e d’impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità.

80 in virtù di una ristrutturazione delle cattedre al Liceo Sarpi gli insegnanti di storia e filosofia hanno due classi parallele (di sezioni differenti).

81 si veda allegato 2 e 3 per la programmazione di filosofia e allegato 4 e 5 per la programmazione di storia.

82 si veda allegato 6 per il laboratorio cinematografico

83 vedi allegato 7

84 Così P. introduce il suo progetto didattico: “L’intenzione è di approfondire la logica di quella mescolanza di intuizione e di riflessione, di emozione e di pensiero, di esercizio dell’immaginazione e di applicazione analitica, che interviene in tutte le operazioni della coscienza, sì da approntare una sorta di teoria della sensazione che apra al gusto della ricerca filosofica come indagine sempre aperta all’interrogazione dei multiformi aspetti della vita”.

85 Come ricorda Elio Franzini: “L’estetico è l’orizzonte precategoriale di ogni possibile e reale indagine scientifica: è la doxa, l’opinione sensibile, il senso dei comuni sensibili, che la precede. E l’estetica è la scienza di questo precategoriale, cioè il territorio fondazionale di ogni formazione epistemologica: scienza di un visibile che ha in sé lo svolgersi dell’invisibile, il suo ‘rivelarsi’ nell’esteticità stessa della nostra esperienza del reale”, Elio Franzini, Estetica e filosofia dell’arte, Guerini Studio, Processi formativi e scienze dell’educazione, collana diretta da Piero Bertolini, Luisa Santelli Beccegato, Duccio Demetrio, Milano 1999, pp.183-4.

86 E. Franzini, op. cit., p. 34.

87 Come scrive P. in apertura del progetto presentato al Consiglio di Classe nell’ottobre del 2002: “Nel progetto si tratta della strategia in base a cui qualcosa deve essere prodotto, portato-fuori-alla-presenza, come anticipazione che rammenta, reinterpretandolo, il presupposto da cui proviene. Solo così la didattica resiste alla tentazione di trasformarsi in disciplina imperativa e in atto devozionale che obbliga a sé docente e studente, sradicandoli dalla loro concreta realtà vivente e incielandoli nell’astrazione di un programma che li rende ignoti l’uno all’altro”.

88 Paul Klee, Teoria della forma e della figurazione, 2 voll. Feltrinelli, Milano 1970.

89 E. Franzini, op. cit., p. 178.

90 Sarebbe interessante ripercorrere, dal punto di vista formativo-didattico, la riflessione sull’animale che da Deleuze arriva ad Agamben, riflessione alla quale P. sembra essere particolarmente legato.

91 Cfr. Società Filosofica Italiana. Commissione Didattica Nazionale, Proposte per un curricolo di Filosofia nel quadro della Riforma dei Cicli, 2.2.1, b).

92 F. Papi, Capire la filosofia, Ibis, Como, Pavia 1993, p.

93 “Ma che cosa significa ‘il nostro tempo’? In primo luogo ‘il nostro tempo’ significa proprio una certa sospensione del tempo, del tempo concepito come qualcosa che trascorre e fugge continuamente. Un puro trascorrere, infatti, non potrebbe essere ‘nostro’. L’appropriazione che il termine ‘nostro’ rivela [...] indica qualcosa come un’immobilizzazione. [...] Non è che dominiamo questo tempo (e, in effetti, quanto poco lo dominiamo!), ma è che il tempo si presenta a noi come questa spazialità o questa spaziosità di una certa sospensione – che non è altro che l’epoca , l’epoché che in greco significa ‘sospensione’. [...]Per poter dire ‘noi’, dobbiamo essere in un certo spazio di tempo comune [...] E’ una questione di spazio di tempo, di tempo che spazia e/o di tempo spaziato che ‘ci’ dà la possibilità di dire ‘Noi’ – di essere in comune e di presentarci e di rappresentarci come comunità. Una comunità che condivide il medesimo spazio di tempo o che vi prende parte, giacché la comunità stessa è questo spazio”, Jean-Luc Nancy, La communauté désoeuvrée, Christian Bourgois Editeur, trad. it. di Antonella Moscati, La comunità inoperosa, Cronopio, Napoli 1992, pp. 205-207, passim.

94 Plat., Phaedo, 81e.

95 Martin Heidegger, Grundfragen der Philosophie. Ausgewählte “Probleme” der “Logik”, trad. it. di Ugo Maria Ugazio, Domande fondamentali della filosofia. Selezione di “problemi” della “logica”, Mursia, Milano 1990, p.119.


 

96 F. Papi, cit., p.

97 Mi riferisco qui alla fortuna che questo termine ha avuto in psicoanalisi, quantomeno da Lacan a J.A. Miller, ma anche all’utilizzo che ne ha fatto J. Derrida nel suo, Spectres de Marx, Éditions Galilée, Paris 1993, trad. it. di Gaetano Chiurazzi, Spettri di Marx, Raffaello Cortina Editore, Milano 1994.

98 Cfr. J. Derrida, apories. Mourir – s’attendre aux “limites de la vérité”, Éditions Galilée, Paris 1996, trad. it. di Graziella Berto, Aporie. Morire - attendersi ai “limiti della verità”, Bompiani, Milano 1999, pp.65-70.

99 J. Derrida, “Fuori libro. Prefazioni” in La disseminazione, trad. it. a cura di S. Petrosino e M. Odorici, Jaca Book, Milano 1989, pp.95-97, passim., corsivo nostro.

100 Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, trad. it. di Amedeo G. Conte, Einaudi, Torino 1968, p. 81.

101 Ibid, p.79.

102 Ibid, p. 65.

103 Jacques-Alain Miller, “Dunque, io sono questo” in I paradigmi del godimento, Astrolabio, Roma 1994, p. 112.

104 “Non ho che una lingua, non è la mia”, J. Derrida, “Prière d’inserer”, in Le monolinguisme de l’autre, Galilée, Paris 1996, p.1.

105 Cfr. G.W.F. Hegel, Differenza fra il sistema di Fichte e quello di Schelling, a cura di R. Bodei, Mursia, Milano 1993, p. 12.

106 Cfr. Martin Heidegger, “Il concetto hegeliano di esperienza”, in Sentieri interrotti, trad. it. a cura di P. Chiodi, La Nuova Italia, Firenze 1999.

107 M. Heidegger, op. cit., p.166.

108 F. Chiereghin, La ‘Fenomenologia dello spirito’ di Hegel. Introduzione alla lettura, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1994.

109 Cfr. Jean-Luc Nancy, Essere singolare plurale, Einaudi, Torino 2001 e Nancy, Hegel. L’irrequietudine del negativo, Edizioni Cronopio, Napoli 1998.

110 Heidegger, op. cit., p.130.

111 Heidegger parla in questi termini del sapere assoluto hegeliano nel suo La fenomenologia dello spirito di Hegel, Micromegas Guida, Napoli 1988, p.90: “Si potrebbe credere che sia richiesto di aver presente il sapere assoluto nella sua pienezza, dispiegata, esplicitata, assoluta. Non si esige la pienezza assoluta e la sua presenza assoluta, bensì invece il modo in cui l’assoluto è, l’inquietudine assoluta del mediare che solo può essere assolutamente immediato, relativo in modo assoluto, cioè così assoluto che esso è il relativo e compie in esso il proprio distacco. […] Ma per designare l’assoluto in modo proprio riguardo al suo essere-assoluto, il quale è un essere-assoluto che sa, vogliamo introdurre un termine che dia espressione più incisivamente a questa modalità del sapere assoluto: parliamo di un sapere assolvente - concepito nel distacco - assoluto nell’irrequietezza. E possiamo allora dire: l’essenza dell’assoluto è l’assolvenza in-finita”.

112 Heidegger, “Il concetto hegeliano di esperienza”, cit..,p. 172.

113 Parafrasando Fontana potremmo dire che se esiste una sintassi della didattica che ha per oggetto la struttura logica della materia-oggetto di apprendimento, e una semantica della didattica che si occupa dei soggetti che apprendono (dunque una forma – l’ossatura concettuale – e un contenuto – la psicologia dei soggetti), può anche esistere una pragmatica della didattica che dovrebbe occuparsi di quello spazio relazionale e comunicativo che pragmaticamente dispone i corpi l’un l’altro prima di ogni significato, logico e psicologico che sia. In questo spazio, evidentemente, avviene prima di tutto la costruzione del significato in-comune. Cfr. L.T. Fontana, Far lezione, La Nuova Italia, Firenze 1997, p.103.

114 Tale spazio comune, tra ciò che non è ancora mio e ciò che già non lo è più, richiama molto da vicino la cosiddetta zona di sviluppo prossimale, là dove accade l’apprendimento e la comprensione in virtù del fatto che ciò che mi viene incontro, che arriva dal mondo e dalla sua logica, in parte già abita presso di me, anche se non può ancora essere considerato come mio: non a caso lo psicoanalista Jacques-Alain Miller ricorda che ciò che comprendiamo, che possiamo comprendere e che dobbiamo comprendere, è sempre il nostro fantasma – quell’altro che ci sta di fianco, che accompagna, con il suo contro canto, la nostra storia di soggetti in formazione, dall’inizio alla fine.

115 E. Paci, note alla p.38 di M. Merleau-Ponty, Elogio della filosofia, Paravia, Torino 1957.

116 “Come dire che ci pare indispensabile renderci contro che anche il discorso didattico [...] trova la sua legittimità o la sua correttezza nella ricerca di un ‘senso autenticamente pedagogico’ che va tuttavia costruito e precisato sempre di nuovo e che [...] richiede il coinvolgimento e quindi la partecipazione di tutti i protagonisti di esso, educando compreso.”, P. Bertolini, L’esistere pedagogico, La Nuova Italia, Firenze 1988, p. 246.

117 Cfr. J. Bruner, La mente a più dimensioni, Laterza, Bari 1998, p.150.

118 Bertolini, cit., pp. 216-221, passim., [corsivo nostro].

119 Cfr. Bruner,cit., pp. 151-2.

120 Cfr. L.T. Fontana, cit., p.152.

121 A questo proposito il bel ricordo di Bruner, “Ricordo una mia insegnante – si chiamava Miss Orcutt [...] In sostanza, quell’insegnante mi invitava ad ampliare il mondo dei miei stupori fino a comprendere il suo. Non si limitava ad informarmi, ma, al contrario, cercava di concordare con me, di negoziare, quale fosse il mondo della meraviglia e della possibilità. Molecole, solidi, liquidi e movimento per lei non erano dei fatti, bensì strumenti per sollecitare la riflessione e l’immaginazione. Miss Orcutt era una persona rara; non era un mezzo di trasmissione di conoscenze, ma un evento umano”, op. cit., p.155.

122 Ibid., p.153.

123 Come scrive Demetrio: “Se io non esisto esiste la parola che racconta e si descrive [...] Ancora una volta dovrò riconoscere che non è per scoprire chi sono che devo raccontare la mia storia, ma perché ho bisogno di fondarmi su una storia che io possa sentire mia”, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano 1996, p.128.

124 “Si nasce senza alcuna responsabilità, e, senza alcuna responsabilità, si comincia a conoscere. Qualcuno, forse sconosciuto, forse conosciuto, comincia a portarci il mondo dentro. Ce lo porta con lo sguardo, con il tatto, con il suo odore, con il suo corpo, con i suoi averi. Con le sue illusioni e delusioni, speranze e disperazioni. Il mondo, a volte buono, a volte cattivo, entra nella bocca, negli occhi, nel corpo. Ci riempie. Ma poi se ne va, da qualche parte consumato, da qualche parte abbandonato. Tentiamo allora di riaverlo, non appena avvertiamo un principio di vuoto, di assenza [...] A volte ci consoliamo con alternative praticabili: un dito, un pezzo di coperta, la visione di un oggetto, la propria lingua, e, più avanti, una relazione, un lavoro; comunque modi per ricreare ciò che si è perso. A volte ci disperiamo: soli in un mondo sconosciuto, abbandonati senza ragione in compagnia della nostre assenze”, L. Cerioli, “I luoghi dell’informe”, in R. Massa, L. Cerioli (a cura di), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, FrancoAngeli, Milano 1999, p. 73.

125 Come infatti ricorda Laura Formenti, in maniera apparentemente paradossale “il pensiero autobiografico è un progetto di ricerca comune”, e questo perché “lo sviluppo della conoscenza di sé è interpersonale fin dalle prime battute”, L. Formenti e I. Gamelli, Quella volta che ho imparato, Raffaello Cortina Editore, Milano 1998, pp. 15-28, passim.

126 Secondo Demetrio, infatti, si tratta di acquisire competenze per intervenire sistematicamente in quel che accade in chi apprende nel mentre che apprende, cfr. Demetrio, Per una didattica dell’intelligenza. Il metodo autobiografico nello sviluppo cognitivo, Franco Angeli, Milano 1995.

127 “La skepsis, così intesa, vedendo, mira all’essere dell’ente”, cfr. M. Heidegger, “Il concetto hegeliano di esperienza”, cit, p.138.

128 “Se dunque, tradizionalmente, conoscersi significa ‘guardarsi dentro’ [...], in una visione più costruttiva ed evolutiva diventa un ‘costruirsi assieme’ più attivo e insieme più incompiuto, consapevole dei propri limiti”, L. Formenti e I. Gamelli, cit, p.27.

129 “Il problema delle nostre origini non si esaurisce nel racconto della nascita, fatto da noi o da chi ci ha generato. “L’origine è la trasformazione”, è la differenza istitutiva di un prima e di un dopo, la differenza che ci permette di auto-osservarci, di vederci nella nostra esistenzialità. [...] Come tale, l’origine avviene sempre in un presente ... l’origine è adesso.”, L. Formenti, I. Gamelli, cit., p. 144.

130 Cfr. F. Lorenzoni, L’ospite bambino, Theoria, Roma 1995, p.115.

131 F. Papi, cit., p.

132 Ci riferiamo alla lettura che Derrida ha dato dell’esperienza del vis-à-vis e dell’interposizione del Terzo fra due in Lévinas, cfr. J. Derrida, Adieu à Emmanuel Lévinas, Editions Galiléè, Paris 1997, trad. it. a cura di S. Petrosino e M. Odorici, Addio a Emmanuel Lévinas, Jaca Book, Milano 1998.

133 “La filosofia si configura come prassi terapeutica che cura il linguaggio (ma bisognerebbe aggiungere: la scrittura), cancellando la ‘strategia dell’anima’, l’ ‘immagine psichica’ inventata dal logos”, C. Sini, I segni dell’anima, Laterza, Roma-Bari 1989, p.259.

134 Cfr. Jean-Luc Nancy, La partizione delle voci, Il Poligrafo, Padova 1993.